教育评价学

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教育评价课程内容框架

[编辑] 课程说明

本课程主要是为了解教育评价与测量基础知识的初学者提供服务，重点是给出课程内容相关联知识框架，在对教育评价的基本概念、基本类型、功能与原则以及发展历史了解的基础上，把握教育评价的实施方法与技术，能根据实际需要对各类教育现象及问题作出价值判断，以进行现状诊断、促进改进之目的。

教育评价中的领域评价涉及的内容非常丰富，几乎包括教育所涵盖的各个方面，在本课程框架中只是根据需要重点论述有关教育领域中的学生评价和教师评价以及网络教育评价。

教育评价在教育中无处不在，无论是宏观教育方针政策制定，还是微观一节课堂教学，甚至一次作业练习，教育评价无不贯穿其中。如果我们把任何教育活动都看作一个系统，那么教育评价就是这个系统的调节、反馈、监控中枢子系统。

[编辑] 基本概述

[编辑] 基本概念

教育评价：所谓教育评价，是指通过系统地采集和分析信息，对教育活动满足预期需要的程度作出判断，以达到教育价值增值的过程。——摘自《现代教育评价》（华东师范大学出版社，沈玉顺主编，全国中小学校长提高培训教材，2002,P1-P2）

教育评价"(education evaluation)的概念最初由泰勒（R.W.Tyler）于1930年提出并于1965年美国国会通过的《初等及中等教育法案》中得到合法化。

教育测量：从广义来说，教育测量就是对教育领域内的事物或现象，根据一定的客观标准，作缜密地考核，并依据一定的规则将考核的结果予以数量的描述。——《教育测量》（王孝玲，华东师范大学出版社，1989,P1-P2,P6）

1951年史蒂文斯（Stevens,S.S）给测量下了一个定义“从广义而言，测量是根据法则给事物分派数字。”从中概括出测量包括三个要素：“第一，事物的属性；第二，数字；第三，规则”。

教育统计：统计学是研究如何搜集、整理、分析反映事物总体信息的数字资料，并以此为依据，对总体特征进行推断的原理和方法。统计学分为两大类：数理统计学，应用统计学。数理统计学它主要以概率论为基础，对统计数据数量关于的模式加以解释，通统计原理和方法给予数学的证明，它是数学的分支。应用统计学，它是数理统计原理和方法在各个领域中的应用。教育统计学是运用数理统计的原理和方法研究教育问题的一门应用科学。从具体的应用角度来分，可以分成描述统计、推断统计和实验设计。——《教育统计学》（王孝玲，华东师范大学出版社，2001，P1-P3）

[编辑] 基本功能

/诊断功能 /改进与形成性功能 /区分优良和分等鉴定功能 /激励功能 /导向功能

[编辑] 基本类型

从理论上来说，相应于不同的教育教学评价分类视角，存在不同的教育教学评价表现形式。

从功能分类视角来看，有：/诊断性评价 /形成性评价 /终结性评价；

从参照对象分类视角来看，有：/相对评价 /绝对评价；

从评价者分类视角来看，有：/他人评价 /自我评价；

从评价实施度量方式的不同，有：/定量评价 /定性评价；

就教育教学评价的作用来说，有诊断、改进和导向等主要功能和作用，从这点来说，目前教育教学评价正在由注重评价功能的终结性结果评价方式走向越来越注重评价的过程性作用和功能，于是有：

/发展性评价 /过程性评价 /真实性评价等不同的评价表现形式出现。

/电子档案袋评价是基于网络信息技术实现对学习过程进行真实性评价、注重评价发展性功能的一种具体实施方法和手段。

[编辑] 基本模式

参考阅读：西方教育评价观的演进及启迪海南师范学院教务处王琰春

[编辑] 发展历史

教育评价历史

历史上一出现按一定体系和计划来实施的教育，就随之有了教育评价。我国最早的一部教育专著《礼记?学记》（写于战国时期）中就有关于当时考核制度的论述。隋朝确立的科举考试制度可看作是有系统的教育评价活动的萌芽，在中国延续了1300多年，对世界各国的考试制度产生过深远的影响。但现代意义上的教育评价却产生在20世纪30年代的美国，由20世纪初的教育测量（又称测验、测定）运动发展而来。

（一）中国教育评价的发展脉络

1.古代评价（606－1905年）：

自秦始皇称帝后我国封建社会选拔和任用官吏的制度——也即对教育的评价形式大致可分为三个阶段：汉代实行“察举”和“征辟”制；魏晋南北朝实行“九品中正制”；隋至清代实行科举考试制。科举考试，分科举人最早始于隋大业三年（607年）。炀帝于该年四月下诏定十科举人，其中“文才秀美”科就是以后的进士科。这是“科举制度正式产生的标志”。唐承隋制又增加了明经、明法、俊士、明书、明草等科。宋略同于唐又新增开元礼、三史、三礼、三传、学究等科。自明宪宗成化年间（1465～1487）开始盛行八股文。科举到明清之际也就逐淅由盛到衰了，因为八股文取士，格式呆板，内容空泛，殿试策歌功颂德，套话连篇，清道光以后科举考试明显地衰败现象如咸丰年间“递条子”等考场松弛舞弊案件增多。晚清戊戌变法后，废科举兴学校已成为历史发展的必然趋，到1905年慈禧太后发布上谕从明年丙午科（1906年）起停止科举考试。

2.近代教育评价活动期（1905－1949年）

新文化运动引入西方思潮，使教育评价与教育测量相结合，呈现了多种体制的多元化格局，具体表现在：?翻译、引进国外的测验量表（比纳智力测验量表等）；自编各种测验（俞子夷的小学毛笔书法量表）；建立研究组织，开设测量课程（1931年建立中国测量学会；廖世承、陈鹤琴在南京高师开设测验课程）；理论研究取得进展（1932年《测验》创刊，40年代前的20多部专著问世）.

3.现代教育评价活动期（1949年之后，尤其是1978年以来）

各种教育理念激烈碰撞，评价方法多元化。大概有如下特征：评价方法从相对评价转向绝对评价，并使二者结合；重视对教育目标研究，教育目标的具体化；新的研究方法的引入，追求客观化——定性与定量评价相结合；定量与定性相结合、实证与人文相结合，引入新的科学研究方法；重视发展性教育评价理念和被评者的参与；重视元评价；重视评价结果的全面解释和慎重处理；从重结果向重过程评价和结果评价相统一转变。教育评价的功能从选拔功能逐渐向鉴定功能转变。

（二）国外教育评价的发展脉络

1.前系统评价阶段

这个阶段又分为两部分——以考试和测验，教师主观评定为主的阶段和教育测量运动阶段。早期的教育评价活动主要是考试，有口试和笔试两种形式。美国19世纪后半期多采用口试法。随着教育的发展，学生的增多，口试很快为笔试所取代。在西方，笔试最早是英国剑桥大学于1702年开始使用，1845年由美国教育家贺拉斯?曼(Horace. Mann)在波士顿文法学校首次引进，并逐渐在美国推广和发展起来。但此时的考试仍是论文提交的形式，评分有很大的主观性。为使考试客观化，教育测验运动由此兴起。

1904年桑代克发表了《精神与社会测验学导论》(An introduction to the theory of mental and social measurement)，提出了“凡是存在的东西都有数量，凡有数量的都可测量”的理念，奠定了教育测量的基础，被称为“教育测量之父”。之后，他与学生陆续编制了各科标准测验和标准测量，促成了教育测量运动的蓬勃展开。不到20年(1909—1928)，美国便有三千多种测验问世，大致包括学业测验、智力测验和人格测验三类。

2.系统评价阶段——过渡期（约1930～1957年）

由泰勒主持的，在1933年到1940年完成的“八年研究”，于1942年提出了“史密斯—泰勒”报告，正式提出了教育评价的概念，使之与测量运动区别开来。泰勒因此被称为“教育评价之父”。泰勒提出了以目标为中心的评价思想，其主旨就是通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度，目标的制定是个关键。基于上述思想，泰勒还提出了规范的过程步骤，就是著名的泰勒模式（行为目标模式）。在此后的三十年里，泰勒模式在西方国家教育评价领域一直占了主导地位。为了使教育目标更为科学化，1956年美国心理学家布卢姆发表了《教育目标分类学——认知领域》，稍后克雷斯沃尔又研究了情意、技能方面的教育目标，建立了系统完善的教育目标分类体系，极大地促进了教育评价科学化的步伐。

3.系统评价阶段——理论化时期（1957－1972）

50年代后期，人们开始对泰勒模式产生质疑，进行重新的认识和批判。各种新的评价思想和模式纷纷出现：斯塔夫宾(D.L. Stufflebeam)的CIPP模式；斯克里芬(M. Scriven)的教育评价思想和目标游离模式（goal free）；克龙巴赫(L.J. Cronbach)的教育评价思想。

4.系统评价阶段——专业化时期（1972年至今）

随着经济的增长，社会教育理念和观点的发展变化，教育改革的深入发展，教育评价理论与实践的结合，人文主义思想的影响，教育评价进入专业化的时期，强调评价是种"心理建构"过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构。力图实现教育民主化。其方法论从实证科学主义向人文主义的发展趋向。各类研究机构、评价组织和专业性杂志不断涌现

——摘自http://blog.online-edu.org/wujuan/001868.html