WebQuest網路探究/建構主義

一、建構主義

1.定義：

   建構主義這個名詞從兩千多年前就已經被討論，且隨著時間的演進而出現了不同的意見，以下將依據不同時期的看法一一探究。

2.傳統建構主義：

   傳統建構主義者強調：「知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收」，西元前六世紀Xenophanes即認為，人不可能得到真知因為人的所有知覺和判斷都會受到個人生活背景和態度的影響；一個人的知識都須靠自身經歷而來，所以更凸顯了個人的重要性，代表學習要靠自己的理念。

3.個人建構主義：

   個人建構主義強調知識是由個人主觀建構，只反映個人經驗的現實，也只有對個人自己才有意義。心理學家皮亞傑是這一派的先驅，他認為認知是一種建構作用，為了適應環境，個體會憑天賦或基模來認知外在環境，用以適應環境，再以「同化」或「調適」作用來建構有助於個體適應環境的知識（當個體能將新經驗納入既有的認知基模時，就稱為同化；當個體既有的認知基模不能容納新的經驗時，則必須改變自己的認知結構，以建構適應環境的知識，此現象即為調適）追隨皮亞傑之後，Von Glasersfeld(l990)亦指出，人是經由主體經驗來建構外在世界的知識，他認為建構主義有三大原則：

(1)知識是由認知主體主動建立的，不是從感官或其他溝通管道被動地接受 (2)認知具有調適性，可促成個體的平衡與發展 (3)認知是用來組織認知主體的經驗世界，而不是在發現客觀的本體世界

   個人主觀上以自己的經驗建構個人的知識，讓個人的經驗得到較合理的解釋，使其更能適應於生活的環境中，因此個人知識的建構只和個人的經驗有關，與外在現實並無直接的關係。 
   個人建構主義不承認書中有知識，書中只有文字符號，符號本身並無意義，故無知識，而書中符號的意義是讀者賦予的，不是書中原本就有的。同理，語言也只是聲音符號而已，因此教師口中也無知識，教師講解時所傳輸的只是聲音和訊號，並無意義，若有意義也是學生賦予的，只與學生個人的經驗和知識有關。

4.社會建構主義：

   個人的知識是在社會文化環境之下建構的，個人所建構的知識的意義雖然相當主觀，卻也不是由個人任意的建構，其內容需要不斷的調整，且也會受到當時文化與社會的影響。Taylor與Campbell-WilliamS依知識社會學觀點，強調人們的知識建構是互為主觀的並與他人進行社會互動且經協商達成共識，社會互動及文化情境如價值觀、意識型態對人們知識建構有決定性的影響。
   知識的主觀部分（由個人自行建構）和他人不同，但在客觀上、相互主觀的共識上、或在某種程度上可以說是相通或相容的。在客觀部分，我們有某種程度的共識，即當我們說「猴子」時我們指的是我們所共識的某一特定類的哺乳類動物，而不會是河馬。我們對「猴子」主觀意義的建構是取自個人經驗中要素，但我們是在與別人語意的互動中編輯這些意義。 
   社會建構主義接受社會「共識」的客觀知識也是知識，只不過是這些客觀知識，需要在某一適當的環境來還原，或在某種社會互動和文化背景下才能被了解或解讀。

˙總的來說，建構主義學習理論認為： (1)學習是一個積極主動的建構過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動地、有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義 (2)知識是個人經驗的合理化，而不是說明世界的真理。 (3)知識的建構並不是任意的和隨心所欲的，而會受到當時社會文化因素影響 (4)學習者的建構是多元化的。由於事物存在複雜多樣化，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經驗存在獨特性，所以每個學習者對事物意義的建構將是不同的。

二、建構主義教學模式

建構主義學習理論下的教學模式主要有三種： 1.拋錨式教學模式(Anchored Instruction) 2.認知學徒模式(Cognitive Apprenticeship) 3.隨機訪取教學模式(Random Access Instruction)

1.錨式教學模式：錨式教學模式是由溫比爾特認知與技術小組(Congnition and Technology Group at Vanderbilt，CTGV)在約翰．布朗斯福特(John Bransford)的領導下開發的。其主要目的是【使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，並通過鑲嵌式教學以及學習與共同成員間互動、交流，即合作學習，憑藉自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出，並達到目標的全部過程】；此種教學要求創設鼓勵學習者積極地建構有趣的、真實的情境。

   根據吉伯遜的供給理論(Theory of Affordance)。教學應該幫助學生在完整的真實情境中確認學習目標，而教師預先教授的知識則提供了幫助學生繼續前進的資源與鷹架。（供給指情境能促進學習活動的潛力，不同的環境特徵能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動）錨式教學的方法：

(a)搭建鷹架 (b)「錨」是使教學開始的方式，且導向學生親自實踐的問題解決方式 (c)鼓勵學生主動學習 (d)鼓勵合作學習

2.認知學徒模式：學徒制是一種置於真實情境中的任務，提供學習者有組織和統一作用和目的。目前學生在學校的教學情境中，卻缺乏實際情境的支持，只是單純進行理論知識的學習；而認知學徒制就是對上述學校教學的反思與批判。認知學徒制的教學策略可分為四個層面，用以構建有效的教學環境： (a)呈現內容方式：概念或程序、提供解決問題的經驗策略、控制或原策略、學習內容策略 (b)刺激認知教學策略：模仿、輔導、鷹架的提供或重組、給予學生獲得新知的機會、反思、鼓勵學生探究能力 (c)教學內容排序方式：增加內容複雜程度、增加內容的多樣性、分解技能前呈現整體的技能 (d)使學習社會化教學策略：情境學習、模擬、專家實踐的文化群體、內在的動機、利用合作

3.隨機訪取模式：在教學中避免抽象地談概念，而是在實例中，具體的將概念呈現出來，並與具體情境聯繫起來，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣的教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的從認識和理解。隨機訪取教學模式的教學過程： (a)確定主題 (b)創設情境 (c)獨立探索 (d)協同學習 (e)自我評價 (f)深化理解

   在建構主義教學中教師是學生建構知識的支持者，但教學的目標不僅包括認知目標，也含括情感目標；而在建構主義教學中學生是知識的積極建構者，而隨機訪取模式可培養學習者的終身學習，使其在學習實更具備自我控制、自我分析、評價能力以及反思、批判能力、創新的精神。

三、主動學習（探究學習）

   建構主義教學者認為個體與外界環境互動過程中，會根據先前的知識來理解周遭的環境，因此教師應該提供利於學生主動建構知識的環境，幫助學生自我學習與成長。學生的學習情境應該要是適合學習的，老師須適時給予關懷、鼓勵和支持，以協助學生主動成功地建構知識。為了讓學生能在學習歷程中主動學習、積極參與，教師應設計下列的學習情境(張玉燕，民85)：

(a)能夠提供學習的真實範例，或是模擬、創造有用的問題情境 (b)能夠促使學生主動探究、思考多種問題解決策略的情境 (c)能夠進行討論、溝通和彈性學習的動態情境

   建構主義強調主動參與式或探究取向的教學，故教學成敗的責任不再繫於教師一人身上。探究取向的教學是「過程導向」的教學，在教學活動中，教師負責引導或協助學習，學生則必須積極參與學習，且自行建構知識，親自體驗整個學習的過程(張玉燕，民85)。因此，師生所扮演的角色會隨活動的性質而調整。

　　在建構教學中，教師扮演學習促進者、引導者、指導者、輔導者或顧問，教師不再是一位提供知識的專家，而是一位改變學生迷思概念，幫助學生在相關的科學活動和個人生涯建立信心和成就感的教師；教師要運用各種策略，鼓勵學生表現好奇心和學習熱忱，以此提升學生的學習效果。因此，教師在教學過程中要營造設計協同的師生互動合作關係，使學生能主動學習，建構知識。

   建構主義者認為知識是個體主動參與建構所獲致的結果，知識論的重心即是個體，因此建構主義教學就是探究學習的過程。學生是學習的探究者，教師則是教學的探究者。學生根據現有的知識、經驗，在教師的引導和協助下，針對問題進行探究，透過問答、問題討論、意見溝通、資料蒐集、觀察、實驗等活動，主動探究問題的答案，然後形成自己的概念。至於教學的探究，在教學前，教師必須探究教材的內容、教學的策略、情境的安排、教學活動的可行性，學生的可能學習結果;教學中，教師要學習去探究活動設計和實踐過程的差距和變數、學生的反應和回饋;教學後，教師則要學習探究自己是否有效教學、學生是否達成有意義的學習(張玉燕，民85)。

四、合作學習

1.定義：

  「合作學習」教學是一種分組的教學設計，利用小組成員間的分工合作、共同蒐集資料，互相支援，互相切磋琢磨，互相學習，互相分享經驗，互相照顧，完成學習目標，並利用小組本位的評核及組間的比賽增進學習成效。而Brown, Collins & Duguid （1989）亦指出學習是經由合作式的社會互動及團體共同的建構知識而逐步達成；而在實際施行合作學習，可用分組的方式，及小組成員間的角色扮演、相互教學、成果發表等活動，以達到社會技能的培養，及學科知識主動建構的有效學習（李佳玲，民84）。

2.與電腦資訊科技結合：

   若將合作學習與電腦資訊科技做結合，學生在瀏覽資訊時，可與同組其他成員有更多的交流，知識的取得及意見的交換都可以有快速的流通。而合作學習更強調小組成員之間的腦力激盪，因此，與電腦資訊科技相結合，組員們就能夠有更多元的思考空間，產生更多創新的點子。
   另外，若教師能於課堂之外，在網路上開設課程討論區，也能提供組員之間在課程以外討論的時間和平台，有效促進討論的效率和便捷性。教師亦能夠透過此討論區整合自己的教學內容，達到另一種教學相長的模式。

3.資訊科技融入合作學習的實例：

(a)逢甲大學水利工程與資源保育學系葉昭憲副教授成功的在其所教授之大學部、碩士班課程中，以系統功能輔助學生在課堂中進行即時、面對面的小組合作學習。透過系統即時統計、互評功能，讓學生瞭解其他組的意見，即時透過小組討論交換意見、達成共識，修正小組成果。

(b)何榮桂、王緒溢(民87)在『國小網路教學實驗』中，結合internet與自然科學、數學、社會、生活應用等學科，培養學生網路基本概念、應用網際網路上的各項服務與專業研究等能力，亦即透過學科整合主題式的教材設計，強調實際動手，學生共同合作、討論的教學方法，使得教學活動不再僵化於個別獨立的學科，使得所學更能活用。

五、建構主義融合資訊科技的優、缺點

1.優點： (a)促使學生主動的學習：網路的多點鏈結及及時互動特性，讓學習者能悠由自在的在網路世界自由的探索，而這是一種主動探索的過程而非只是知識鏈結的靜態活動。 (b)促使合作學習：網路的世界可以讓使用者自由自在的瀏覽知識庫，亦可讓使用者互相交換知識與意見，達到合作學習與相互切磋的目的。 (c)訓練解決問題的能力：學生針對實際的問題，透過電腦網路，進行爭辯、討論、分析、歸納、再解決的學習方式，有助於正確觀念的建立（朱錦鳳，民83）及問題的解決。 (d)建立隔空學習的環境：拜電腦網路科技之賜，資源得以分享而學習可突破時間及空間的限制，學習社群已不僅限於同一時間、同班、同地區的同學。

2.缺點： (a)資訊太多，需要花時間進行篩選：由於資訊過多，如不進行篩選，會令學生錯誤吸收資訊。在這個情況下，老師只能夠花更多時間進行資訊篩選，這樣無疑增加老師的壓力。 (b)E化教育屬於「重大議題」，而非「學習領域」，各校授課時數及內容不一，易造成學生資訊科技應用能力的落差。

六、結語

   現今教學模式強調資訊科技融入教學當中，而建構主義亦主張個人主動建構知識，因此，若能藉由資訊科技中，豐富的網路資訊、便捷的溝通管道，多元的教學方式，更能提高學生的學習動機，讓學生更主動、積極建構知識及學習。但在此過程當中，我們更該呼籲學生及教師在利用資訊科技的同時，也不用忘記智慧財產權的重要性！

七、參考資料

http://www.dyjh.tc.edu.tw/~t02007/1.htm

http://blog.xuite.net/kc6191/study/32470235

http://www.nhu.edu.tw/~society/e-j/53/53-13.htm

http://study.naer.edu.tw/UploadFilePath//dissertation/l017_03_0543.htm

http://www.itd.fcu.edu.tw/wSite/ct?xItem=101060&ctNode=25140&mp=287101

http://acbe.tku.edu.tw/iccai8/84/84.htm

http://alanlau.jigsy.com/files/documents/資訊科技教學的優點.doc

http://blog.lyps.chc.edu.tw/blog-mu/ny98e/

王亭茵(2002)─師範院校師生應用合作學習於資訊融入教學課程之研究