超普通心理学/智力

在前面的章節中，我們探討過人的行為、感覺與知覺、意識、學習和記憶，本章將聚焦於另一綜合性問題——智力(intelligence)。

我們將從坊間的普心教科書出發，綜合性地闡明智力的核心概念與定義，並透過爬梳智力測驗的發展史，分析學者如何建構對智力的認識、觀念及分析方法。同時我們也將介紹不同的智力理論，分析各種不同面向的智力——像是天才與智能障礙，以及可能會影響人們智力的因素。

智力研究

本土研究的學術成果多選自大學學報或期刊，內容包括多重智力、影響智力的因素、智力之於學業和領導力的關聯等面向。此外，本文將更深入地介紹情緒智商、探討情緒智商與幽默感之間的關係，並統計不同科系大學生的情緒智商指數，希望藉由近年臺灣心理學界的嶄新研究，延伸前一節核心概念未盡的討論。在國際前沿研究的部分，主要援引國外期刊的研究，詳細探討智力與地域（亞洲或歐洲）、人種（黑人或白人）、心理性別（即性別角色）以及教育程度之間的關聯。除此之外，文章也將在本節的最後，重新省思智力之於個人社經地位的意義，以及對整體社會經濟的影響究竟為何。

生活應用

主要關注智力在生活或社會心理學中的實際應用。本節將聚焦於智力測驗，以各方的研究與統計結果深入挖掘智力在實際應用方面的成效，包含：智力測驗的整體探討、智力在職場與教育上的關係、優生學在政策上的應用，以及廣泛探索在人類範圍之外，動植物是否有智力應用的可能。藉由整理、介紹上述這些議題並整合智力與日常生活，使智力研究能在學術研究之外開枝散葉，進一步拓展大眾對自我、他者和這個世界的認識。

科普內容

介紹與智力概念相關的書籍、影片和影視作品，比較智力在現實生活中的不同面向。

核心觀念

前幾章節，多是探討個人的心理現象，而本章則跳脫個人層次，從智力來探討個體間行為與表現上的差異。

在深度探討智力這個領域之前，回首過去學者們對智力的定義眾說紛紜，甚至越來越分歧。原因之一是，心理學者常從不同的角度探討智力：包括心理計量取向、認知神經取向以及社會實用取向。每種取向蘊含了不同的概念結構、研究方法與實證發現，不容易相互比較進而取得一致。

不同的定義能反映出不同理論的觀點。有人認為智力乃智力測驗的結果，而並非實體。亦有理論家認為智力是一般能力的組合，包含了經驗學習、抽象思考及有效處理環境的能力。然而，介紹智力理論，必須從智力測驗開始，因為智力測驗被廣泛實行後，智力理論才開始被陸續提出。

心理計量取向是從智力相關測驗入手，探討智力結構與智力成分間的關係。認知神經取向以及社會實用取向認為智力是某種認知表現，影響表現的因素除了認知能力之外，還須納入某些人格特質，換言之其對智力的界定是不同於傳統智力測驗所測量的。隨著腦神經科學的發展，有些心理學家強調認知活動與大腦之間的關係。雖然各家對於智力的觀點不同，但「適應不同環境的能力」一直是智力的核心概念。

智力的歷史

1855 年，英國赫伯特．史賓賽(Herbert Spencer)提出智力(intelligence)的觀念。
你好啊這啥
1883 年，英國法蘭西斯．高爾頓(Francis Galton)探討智力的個別差異(individual difference)，講述遺傳基礎造成的個別差異，以及人與人的不同。競爭也是其探討內容，類似達爾文演化論(Darwinism)：物種為生存競爭，人與人亦有競爭。
1904 年，查爾斯．斯皮爾曼(Charles Spearman) 提出「智力二因論(two-factor theory)」，認為智力包含一個 G 因素(普通因素，General Factor)以及多個 S 因素(特殊因素，Special Factor)。
1920 年代，英國人以測量個別差異來定義智力，但早期智力測驗無法說明智商高究竟優勢為何。
1960 年代，出現認知心理學(cognitive psychology)，認為智力要對大腦分析結構，測量短期記憶、長期記憶，及知識的整合能力。
1975 年代，1920 年代對智力的定義被推翻。
1983 年，哈佛大學心理學家霍華德．加德納(Howard Earl Gardner)提出了「多元智能理論(theory of multiple intelligences)」，認為過去的智力理論無法正確顯示出一個人的智力，並表示人類的智能至少可以分成以下八個範疇，分別是邏輯、語言文字、空間、音樂、肢體運作、內省、自然探索。
1985 年，羅伯特．傑弗里．史坦伯格(Robert Jeffrey Sternberg)提出「智力三元理論 (triarchic theory of intelligence)」，認為智力包括：組合分析能力、經驗與創新能力及過去較少提及的情境與實用能力^[1]。羅伯特亦提供了當代智力的定義：朝向有目的的適應、選擇和塑造日常生活環境的心智活動(mental activity directed toward purposive adaptation to, selection and shaping of, real-world environments relevant to one's life)。
1986 年，智力研究以長期記憶、對知識的整合為主。
1995 年，丹尼爾·高爾曼(Daniel Goleman)的情緒智能，探討人們對自我與他人、覺察與管理兩個組合，4*4種之能力。

智力的面向

智力有兩個面向：

功能主義學(Functionalism)：智力是從經驗中學習的能力，可藉由「教育」增加能力
達爾文演化論(Darwinism)：強調智力和個體適應環境的歷程，不像結構論一樣只探討心智的結構

功能主義

功能主義的特色在於強調對社會風俗（制度）的觀察，認為各項風俗反映了一種文化上的特定功能，彼此發揮作用，構成社會的整體運轉。有別於進化論者對歷史探究的興趣，功能主義者將焦點放在當代社會的歸納分析，拒絕對古代制度進行演繹方式的臆測。

廣義的功能主義：

包括西歐的功能主義和美國具有功能主義傾向的心理學。西歐的功能主義主張心理學必須研究心理活動及心理機能，反對馮特(Wilhelm Wundt)等人的要素分析心理學，以布倫塔諾(F. Brentano)、司坦普(C. Stumpf)等人為代表。而後來的美國功能主義具有下列的共通點：反對結構論將意識分析為要素；注意心智的作用，重視心理學的應用；如阿爾波特(G.W. Allport)、霍爾(G.S. Hall)等，代表心理學中的生物學傾向，但又不限於生理學。他們同時要求擴大心理學的研究領域，認為心理學的領域不應只限於成人心理的研究，而應包括兒童心理學、動物心理學、變態心理學等。1900 年時，美國功能主義心理學已經取代了歐洲的內省心理學，而以行為描述、問卷、心理測驗、生理實驗等方法，代替了內省法，擴大了心理學的研究方法與課題。

狹義的功能主義：

出現於美國，主要是指十九世紀末二十世紀初反對結構論，而以芝加哥大學(Chicago University)為根據的心理學說。它受達爾文與實用主義的影響，主張心理學研究的對象具有適應性的心智活動，強調意識活動在人類有機體需要與環境之間有重要的中介作用。它反對將意識分析為感覺、情感等元素，強調意識是一個連續的整體。如杜威、安傑爾、卡爾(Harvey A. Carr)等人之見解。由於功能主義者認為心理學說應同時採用內省法與客觀觀察法，並主張實驗法才是最理想的方法，影響所及，使得心理學者對於心理的研究逐漸從主觀方面（心理、意識）擴大至對心理客觀方面（外顯行為）的研究，為後來的行為主義(Behaviorism)奠定基礎。在功能主義的影響下，個別差異心理學、各種心理測驗、學習心理學、知覺心理學等也都有長足的發展。

智力的定義

概念性定義 (conceptual definition)：通常是用文學或字典的字眼來下定義，因此是抽象的。隨思考觀點不同分為三派解釋：

理性哲學	個體表現在想像、判斷、推理等多方面的能力
教育學	一種學習能力
生物學	個人有目的的行動、合理思考和有效適應環境的綜合能力

操作型定義(operational definition)：進行智力測驗後，以該測驗分數作智力商數大小，藉此衡量受測者的智力高低。
後設認知(Metacognition)：指的是個體對自己的認知過程的認知，這對於評估和發展智力至關重要。
文化人假設：智力受文化影響。這使得智力的研究更具有多元性和跨文化性，其大致可以分為幾個面向：

文化心理學的基本概念：文化心理學指出，智力和其他心理特徵是文化所塑造的，這一點在文化人假設中得到了充分體現（Shweder, 1990）。

智力測試的文化偏見：研究表明，許多標準智力測試在設計上存在文化偏見，這會導致非西方背景的人群在測試中表現不佳（Helms, 1992）。

文化對智力發展的影響：文化環境對認知發展有深遠影響，一些文化強調記憶和邏輯推理，另一些則強調社交技能和情感智力（Greenfield, 1997）。

智力和社會文化背景的互動：研究強調智力和文化之間的互動關係，雙向影響（Cole, 1996）。

除了理性哲學、教育學和生物學所提出的觀點外，智力還包括了認知、情感和社交等方面的能力。

智力的性質和比較

智力 VS 能力 VS 智能

智力(Intelligence)	通常指多種認知能力上的整體表現，如推理、理解、計劃、解決問題、抽象思維、學習等。
能力(Ability)	在特定領域或特定任務上的表現水平，更具體和局部化，如學習能力、組織能力等。
智能(Mental Ability)	強調智力在真實世界中的應用，包括解決問題、適應環境和學習新知識等方面。

智力(Intelligence)

指生物一般性的精神能力，也可解釋為適應新環境的能力。此能力包括推理、理解、計劃、解決問題、抽象思維、表達意念、語言和學習的能力等。儘管智力的定義與重要性存在爭論，但研究者們還是能在不少相關的問題上持有共識。智力測驗被經常用作確定人的智力。一些研究者已經開始對累積智能進行研究，這種智力來自於人們的協作。如計算機科學促進了對人工智能領域的研究，旨在尋求如何使計算機以更加智能化的方式運算。

能力(Ability)

能力是在實踐活動中直接影響活動效率，使活動順利完成的心理特性的綜合體，亦即完成活動任務的心理可能性或必要條件。例如：學習能力、繪畫能力、數學能力、組織能力、交往能力等等。能力與活動是多對多的關係，能力並非固定不變的，而是可以通過學習和培養進行發展和提高的。因此，了解能力的發展過程以及影響能力發展的因素是非常重要的。這可能包括個人努力、學習環境、教育資源、社會支持等方面的因素。由於人具備某些能力就能順利地完成某種活動，因此人們總是以從事的效率來考察和了解一個人的能力，並且以活動效率的高低來區分能力的強弱或差異。然而，能力的評估應該是綜合和多方面的，不能僅僅基於單一的測試或評估工具。因此，發展和應用多元化的評估方法和工具是非常重要的。

智能(Intelligence)

又稱為心智能力(Ｍental ability)，它可以被視為能力的一種，一般心智能力容易被拿來和生理能力比較，生理能力是指個體調節供需以供維持生命的能力，心智能力則是人類認識和改造世界的才智和本領。

智能的「智」為人對事物的認識能力，或說智力，是認知活動的範疇；而「能」為人的行動能力，是實際活動的範疇，亦即人們富有成效地進行改造世界的實踐活動能力。人類的認知活動總是在一定的實踐活動中進行，一旦脫離活動，認知本身可能就不存在。正因為認知活動和實踐活動是統一的，所以智力和能力實際上也是密切聯繫，息息相關。

而在電腦科學領域，智慧則指的是電腦系統模擬人類智慧的能力，通常透過機器學習、人工智慧等技術來實現。

Howard Gardner 將智力分成八種智能：(詳見多元智能理論)

語言智能	閱讀書籍、寫報告、溝通。
邏輯、數理智能	解數學問題、邏輯推理、數學證明。
空間智能	閱讀地圖、收納物品。
音樂智能	編曲、欣賞樂曲的結構。
運動智能	跳舞、打球、田徑。
人際智能（知人）	了解他人的行為、情緒和動機。
自我了解智能（知己）	了解自己能力、志向、興趣。
自然智能（知天）	了解自然世界的運作模式。

由此可知，智能就是一種對於認知和行動的結合。

智力測驗

智力測試也稱為智力或認知評估或智商測試，是性向測驗中的一般性向測驗，測量總體的心智能力。測試可能是個人智力測驗、團體智力測驗、特殊人口專用的智力測驗（幼兒、智力落後者、言語障礙者）與學習能力測驗等。

智力測試可以衡量一個人的想法和抽象思維，並了解受試者如何使用邏輯推理來解決不同問題、又如何從反饋和經驗中學習以及使用不同方式（例如視覺或聽覺）處理信息的能力，而智商是評估過程的結果。

智力測驗的發展史與重要人物


人物	貢獻
法蘭西斯·高爾頓(Francis Galton)	法蘭西斯·高爾頓是最早以量化方式測量人類智力的學者，強調遺傳影響智力的心理學家，其對於智力與遺傳的觀點受表兄達爾文的進化論影響極深。1869年，高爾頓發表著作《遺傳的天才》，提出數個關於遺傳與智力之間關聯性的論點。其認為智力是優越的感覺與知覺技能，個人知覺構造越是敏感而正確，其智力越高。同時，人的智商高低決定於遺傳因素，是可以自上一代傳至下一代的。而在1883年所出版的著作《人類才能及其發展的研究》中，確立了以量化模式測量人類智力的方法，同時也奠定了優生學的基礎。他提出的許多概念及研究方法，與設計出用以進行心理測量的儀器和測驗方法都影響了後續學者的研究，例如：以客觀量化的方式進行智力評估，或從訊息處理的觀點來了解智力，都是近來研究的方向。
阿爾弗雷德·比奈(Alfred Binet)	從十九世紀末開始，研究者便假設認知能力，如語文推理、工作記憶和視覺空間技能，能反映出能力背後的一般智能或普通因素（General Factor)。第一個近似現代檢測手法的智力測驗，是法國心理學家阿爾弗雷德．比奈（Alfred Binet）於19世紀末期，基於教育目的所設計出來的。有別於高爾頓的觀點，比奈等人認為智力包含不同能力，但與學業表現為不同心理建構，因此無法以學業作為評比項目。智力測驗應含推理及問題解決等一般能力，而非知覺與動作的技能，並提出心智年齡的概念，聰明兒童的心智年齡（mental age，MA）高於生理年齡（chronological age，CA）。當時比奈受法國教育部之請提供幫助智能不足的小學生學習的方法，他認為若欲協助智能不足的學生，必須先判斷有哪些人是真的智能不足。學者比奈探討人類頭顱大小、手相、字跡與智力的關係，認為智力包含語文理解、注意力、記憶、解決問題及判斷能力。他提出心智年齡的概念，意即聰慧兒童的表現會有超齡的表現，近似較年長的兒童；遲鈍兒童的表現則會近似較年幼的兒童。例如：當 6 歲的兒童表現出 9 歲小孩的能力時，他的心智年齡就是 9 歲。
弗朗茲．約瑟夫．加爾(Franz Joseph Gall)	加爾注意到人類的頭型常和某些智能特色有關，例如眼睛凸出者記憶力通常很好。在他成為醫師之後，繼續研究這個理論，發展出顱相學。顱相學，或稱骨相學（phrenology），是一種假設人類的智力、性格特質與行為傾向可以通過分析頭骨的形狀和大小來預測的理論。加爾認為大腦是心理活動的器官，而大腦的不同區域掌管著不同的心理功能。他推測，由於大腦的這些功能區域會影響頭骨的形狀，因此可以通過觀察頭骨來判斷一個人的心理特質。顱相學者試圖將頭骨的不同凸起與特定的性格特質或智力能力相關聯。然而，顱相學並未得到科學界的廣泛認可，且其方法和理論基礎缺乏實證支持。現代科學研究顯示，大腦的結構與功能遠比顱相學所宣稱的要複雜，且大腦與頭骨之間的相互作用並不如顱相學所述那般直接或明顯。因此，顱相學在科學上被視為一種偽科學，並未被現代心理學和神經科學所接受。

智力三元理論(triarchic theory of intelligence)

羅伯特．傑弗里．史坦伯格(Robert Jeffrey Sternberg)提出智力三元理論 (Triarchic theory of intelligence)」，此智力理論是對於心理計量取向的學者如阿爾弗雷德·比奈、查爾斯·斯皮爾曼等人透過智力測驗與因素分析等統計方法來理解智力的批判，史坦伯格希望以認知取向的方法來理解智力，他的理論是採用訊息處理理論的觀點來研究智力的。認為智力包括三個部分——成分、經驗和情境。三種智力的成分之間是互相重疊的結構。

智力三元理論	敘述	舉例
成分性智力(componential intelligence)	說明個體智力與其內在活動的關係，為思維和問題解決等所依賴的心理過程，主要處理個體內部的心理問題，是個體對客觀事物或符號的內部表徵進行操作的基本信息加工過程。	學生在解決數學問題時，必須運用他的思考能力、計劃能力和判斷能力，以找出問題的解決方案。
經驗智力(experiential intelligence)	說明個體智力與經驗的關係，指人們在兩種極端情況下處理問題的能力：「新異」或「常規」。從經驗中得到啟發與領悟，從而形成個人的創造性能力。	籃球比賽中，一名球員可能會根據對手的防守策略和場上的局勢，來做出即時的判斷和反應，以選擇最佳的進攻方式或傳球目標。這種經驗智力不僅來自於運動員的個人經驗，還包括他所學的戰術和策略，以及對比賽規則和對手特點的了解。
情境智力(contextual intelligence)	說明個體智力與外在環境的關係，反映於對日常事物的處理。亦即因應環境需要而隨機應變的能力。情境因應智力高的人，在生活適應時既能改變自己適合環境要求，也能改變環境條件從而達到自己追求的目的。	公司的CEO在面對突如其來的市場變化或競爭壓力時，需要迅速做出決策和採取行動，以應對變化和挑戰。在這種情況下，他需要具備適應環境的能力，以及改變環境的能力和選擇環境的能力。這可能涉及重新制定業務策略，調整產品組合，或者尋找新的合作伙伴和市場機會。

雙因論（史比爾曼,Charles Spearman）

英國著名的統計學者史比爾曼（Charles Spearman）於1920年代末期利用統計學方法推斷人類的智慧包含二個因素：普通因素（generalfactor，簡稱g-factor或g），這是心智能力所共同具有的要素；特殊因素（specific factor，簡稱s-factor或s），這是因人而異的心智能力，通常因個體不同的潛能或學習而有特殊的能力表現。史比爾曼認為智力測驗必須包含g 與s 兩個因素。史比爾曼也認為g 是心智能力的控制力量。

群因論（塞斯通,L. L. Thurstone）

塞斯通（L. L. Thurstone）不滿意史比爾曼的雙因素智力結構論，因而不採用相關法探討智力結構，改採因素分析的方法分析智力的成分，結果發現智力包含著一些獨立的基本心智能力（primary mental ability），計有：數字能力；推理；語文流暢；空間視覺；知覺能力；記憶；以及語文理解等七種組群因素，塞斯通認為史比爾曼的g因素與此七個基本心智能力關係不大，而由基本心智能力所發展的次級基本心智能力才是心智的控制力量。

多元論（桑代克與葛登納,E. L.Thorndike＆Gardner）

多元論者認為智力是許多能力的組合，1920年代桑代克（E. L.Thorndike）即認為智力包含：社會智力（social intelligence）；抽象智力（abstract intelligence）；機械或實作能力等三者。桑代克進而認為智力測驗應包括四類：語句完成；數學推理；字彙；遵從指示等。桑代克被認為是最早的多元論者。近年來另一位著名的心理學家葛登納（Gardner, 1985）認為智力是各種不同能力的結合，各種不同能力彼此獨立，葛登納將智力分成九大類：語文；數學；空間；音樂；身體運動膚覺；人際；個人內省智能；自然智能；存在智能等。葛登納智力結構元素的後六類在傳統智力理論中並不被認為是智力的範疇，但葛登納認為此六者應給予肯定。

結構論（基爾福,Guildford）

基爾福（Guildford）從1950年代起就不斷探討人類智能的因子結構，早期他認為智力共分內容、運思與成果等三個層面，此三個層面又各自包含了不同因子。在內容層面包括圖形、符號、語意與行為等四個小類型；在運作層面包括了評價、聚歛性思考、擴散性思考、記憶與認知等五個小類型；在成果層面包括了單位、類別、關係、系統、變換與推測等六個小類型。因此，人類的智力結構乃形成以內容、運作與結果三向度所建構而成的立方體，此立方體再由上述各個小類型分成4*5*6=120的小方塊。基爾福即以此架構設計了各種智力測驗驗證人類可能的智力結構因子。

階層論

智力階層論者認為人類智力是具階層或層次的，在上層的智慧對下層的智慧具有指導的能力，智力的最高階層是普通智慧。

以下列舉幾個心理計量取向的智力階層論點的代表人物（可參考超普通心理學/智力/智力的性質和比較/智力理論）：

約翰．卡羅爾(John Carroll)

約翰．卡羅爾(John Carroll)承襲杭恩與瑞蒙·卡特爾(Horn＆Cattell)的理論模式，提出智力三階層理論(three-statum theory of cognitive ability)，又名CHC模式(Cattell-Horn-Carroll model)，最上層為一般智力(general intelligence)；第二層為八項能力(broad ability)；最底層為六十九項特殊能力(narrow ability)，如演繹推理、歸納推理、數量推理等。

約翰．麥格魯(John McGrew)

2000年時，心理學家約翰．麥格魯(John McGrew)再次整合前人觀點、修正CHC理論，為新近智力測量主要依據：上層g，中層含流體推理(Gf，指解決新奇問題能力，如歸納、演繹、邏輯推理)、知識理解(Gc，指獲取、使用語言和文化訊息的廣度與深度的能力)、短期記憶(Gsm，指取得、保存短期訊息的能力)、視覺空間處理能力(Gv，指產生、儲存、提取、轉換影像或感覺至心像的能力)、聽覺處理能力(Ga，指對聲音的反應能力)、長期記憶(Glr，指儲存新訊息並通過聯結而穩固訊息記憶的能力)、認知處理速度(Gs，指認知作業的順暢、自動化程度)、讀寫能力(Grw，指閱讀或書寫時陳述和取得知識的能力)、數理知識(Gq，指數字運算的掌握力)，底層為s。

佛諾(Vernon)

佛諾認為人類智力以普通智力的層次最高，在普通智力之下共有主群因素、小群因素與特殊因素三組不同的智力結構，主群因素包括「語文—教育」及「空間—機械」兩類；小群因素共有創造力、語文流暢、數字、空間、心理動作與機械等六類，各小群因素中又包含了甚多的特殊智慧能力。

加斯塔佛生(Gustafsson)

加斯塔佛生另外亦以階層表示智力的結構，他擴展了杭恩與瑞蒙·卡特爾(Horn＆Cattell)的流體與晶體智力概念(theory of fluid and crystallized intelligence，gf-gc)，加入了一般視覺組織能力一項作為智力結構階層的一部分，晶體、流體與一般視覺組織能力是智力階層結構中的第二階層，三者往上形成普通智力，這是一切智力的總合，也是智力的最高階層。此下又有第三階層的智力，計有語文理解、語文成就、數學成就、思考速度、圖形認知、歸納、記憶廣度、視覺、空間取向、思考變通等九項智力因子。第一至三項智力屬於晶體智力，第四至六項智力屬於流體智力，第七至九項智力屬於一般視覺組織能力。

智商(Intelligence quotient，簡稱IQ)

智商由德國心理學家史登( William Stern)於1912年首先提出，其簡稱即為我們熟知的IQ。而史比量表(Stanford–Binet Intelligence Scales)首度採用智商表示智力分數，而其計算方法如下：

IQ=（心智年齡÷實足年齡）×100%

近代論點

由於智力的定義依各派理論而有不同，因此智力的測量方式亦有不同，智力測驗的內容也有差別。上述提到，比奈與西蒙所創的比西量表是以心理年齡與實足年齡的換算方式，以智力商數表示智力；而魏氏智力量表亦以離差智商代表智力。惟這些用來測量「智力」的測驗，因為智力意義的分歧，易被誤解為測量先天的能力。所以近些年來，有愈來愈少使用「智力測驗」這個名稱的趨勢。通常以「心理能力測驗」、「學術性向測驗」、或「普通能力測驗」等名稱取代。

信度、效度與標準化

一份好的測驗，應同時具備足夠的信度(Reliability)、效度(Validity)與標準化(Standardization)：

信度(Reliability)

信度是指測量工具如問卷與測驗所衡量出來的測驗結果在時間上及內容上的穩定性及一致性，如果測驗或衡鑑方法具良好信度，就會產生可複製、一致的結果。

信度	說明
再測信度(test–retest reliability)	用同一個測驗但不同時間點測試同一群受試者，若彼此的相關或穩定性差，則代表沒有再測信度。
內部一致性信度(internal consistency reliability)	同一個測驗中不同子項目是否一致。測驗內部一致性的方法可使用折半信度，折半信度又可稱為內部一致性係數(coefficient of internal consistency)，即將測驗分成奇數題及偶數題，再從中求得其相關係數的方法。
複本信度(inter-method reliability)	用不同但相似的工具來量度同一個項目。例如:在研究發展心理學時會偏好縱貫性的研究，但重複測驗可能會有練習效應，因此希望有不同版本的測驗，且不同版本的測驗需有可比較性。
評分者間信度(inter-rater reliability)	由於個人因素的影響（如情緒、既有觀念），有些測驗不能以客觀的方法進行鑑定，分數通常受評分者的主觀感受而受到影響，因此要由 2 人或以上各自根據標準評分，再求大家分數是否大致相同。例如：作文評分。

效度(Validity)

指使用的測量工具能否正確且如實衡量出研究者所欲瞭解的特質。信度是效度的必要但非充要條件，一份測驗若無信度，其效度必然堪慮；但一份測驗結果可能具有信度，卻不是有效的測驗。

效度	說明
表面效度(Face validity)	指受測者與測驗結果的使用者及一般社會大眾對於該測驗的試題和形式等所做的主觀判斷，判斷此一測驗能否達成其所宣稱的目的。若測驗沒有表面效度，會導致回收到的問卷品質不好。
建構效度(Construct validity)	效度研究之宗，指某工具是否真的量度所測之物，如用作文來考人的數學運算能力。文化公平性亦會影響建構校度。
內容效度、邏輯效度 (Content validity、Logical validity)	分析測驗內容的代表性和取樣的適切性。例如:若普心考試的題目不夠全面性，只包含幾個章節，沒有完全的代表性，則是缺乏內容效度。
效標關聯效度 (Criterion validity、concrete validity)	與其他量度工具的關係，即測驗和外在效標的相關（一個測驗方法多大程度的與某件事的結果相關）。效標效度常被分為同時效度和預測效度。同時效度(Concurrent validity)：兩個量度工具能否給類似結果。例如:若用另一個比較簡單的測驗，結果可以和魏氏智力測驗有高度相關，則有同時效度。預測效度 (Predictive validity)：在一個已有的測驗結果能否可以用來估計其他相關測驗，例如用托福的成績來估計雅思的英文掌握等級。
內部效度(Internal validity)	會否影響變量間的關係，例如學校一開始精英班或普通班，再用新的教學法「隨機分配」在精英班，測試學生的成績變化。
外部效度(External validity)	能否將一個實驗的結果套在其他地方上，例如某間富人的小學能否代表整個國家的小學情況。生態效度(Ecological validity)：外部效度的一種，指樣本推論至其他母體的程度。，指情境的可推論性，亦即根據研究情境的研究結果能否推論到不同情境的信心程度。母體效度(Population validity)：外部效度的一種，樣本推論至所代表母體的程度。
區辨效度(Discriminant validity)	量度工具能否有效分出不同的情況，如有病與健康。

至於信度與效度之間的關聯，則是信度是效度的必要條件，但並非充分條件。亦即無信度即無效度，但即使有信度卻未必會直接等於有效度。

舉例而言，以頭圍測量結果作為智力測驗的結果，就是有信度卻無效度的方式。因為頭圍測量結果能夠精準測量，且每次測量同一物的結果都會相同，因此具有信度。但兩個結果之間並不具有相關性，即概念定義及操作化定義間並不契合，因此不具效度。

標準化(Standardization) ^[2]

是指心理測驗過程必須有統一的標準，這樣子不同受試者之間的測試結果才會具有可比性，真實反映被測者的能力或特質。流程不標準的測驗結果不能被採用，因為測驗設計中對於結果的分析與詮釋皆是基於標準化。

標準化項目	說明
流程與環境	為使同一測驗在不同的時間和地點皆適用，應控制測驗環境不影響測驗結果，測驗流程依照標準執行，並提供受試者明確的流程指導。
題目與評分	應使用相同，或是標準化的題庫中的題目進行測驗，並建立統一的評分標準。
統計標準	通過對大量樣本進行測試，建立測驗的常模（norms），這樣可以將個別受試者的表現與一個廣泛的參考群體進行比較，進而對該受試者進行分析。

各式智力量表

比率智商(Ratio IQ)

早期智力測驗的目的，是篩選出發展或學習遲緩的兒童，並對其施以不同的教育方式。原先以比西量表(Binet-Simon Scale)測量，後經改良修訂，多用史比量表(Stanford-Binet Scale)。由於兒童的心智發展較成人迅速許多，一歲的差距便可造成明顯的發展程度不同，且量表內容依賴語言，因此比率智商的計算方法適用於 3 到 13 歲的孩童，而不適合測量成人智商。

比西智力量表：史上第一個為學術社群所認可的正式智力測驗

第一個近似現代檢測手法的智力測驗，是法國心理學家阿爾弗雷德．比奈所設計出來的。有別於高爾頓的觀點，比奈等人認為智力包含不同能力，與學業表現為不同心理建構，因此無法以學業作為評比項目。他認為智力測驗應含推理及問題解決等一般能力，而非知覺與動作的技能。

心智年齡(mental age)的概念是比奈測量方法區分受試者智力的關鍵，將心智年齡和生理年齡互相比較。比奈等人假設智力會隨年齡增長而不斷發展，因此他們請不同年齡層的正常兒童作預先設計的 30 題測驗題目，統計出哪些題目為某一年齡層，以此資料庫做為測驗基準。若受試者能答對五歲年齡層的題目，卻答錯大部分六歲年齡層的題目，進而推論受試者的心智年齡便為五歲。若某兒童的心智年齡與其實際年齡相同，則為一般程度的智力；若他的心智年齡低於實際年齡，則為智能不足，反之則為智能優異。


測驗內容	測驗目標	舉例
語文推理	檢測知覺、口語話、口述、觀察、語文概念等能力	詞彙、理解、謬誤、語文
數量推理	檢測數量、邏輯、數字關係組合等能力	數量、數列、等式
抽象/視覺推理	檢測視覺空間協調、空間概念、圖形再認等能力	圖形分析、仿造仿會、填圖、摺紙剪紙
短期記憶	檢測專注力、聽覺和視覺的刺激和理解、短期記憶等能力	珠子、語句、數字、物品記憶

缺點

樣本不足：當初建立量表時，僅根據約五十名兒童的測量結果，量表缺少標準單位與支持測驗效果的證據。
助長歧視與不平等：會被有缺陷的意識形態利用。例如：

一戰時，美國使用智力測驗將招募的新兵分類，同時錯誤的與優生學結合，產生了錯誤的人種智力階層，甚至影響政策。
1924 年，維吉尼亞州制定了一項政策，允許對智商分數低的人進行強制絕育——美國最高法庭還支持這項決策。
在納粹德國，政府授權謀殺智商低的孩童。

史比量表(Stanford–Binet Intelligence Scales)：比西量表的修訂版

路易斯．特曼(Lewis Terman)發表了比西測驗的史丹佛修訂版，以智商作為智力比較的衡量基準，以適用於美國學童。特曼將測驗施測程序標準化，對數千位年齡不同的兒童施測，建立年齡常模。特曼保留比奈的心智年齡概念，裡頭的每個題目根據大多數答對兒童的年齡被分為不同年齡組，並將兒童答對每一年齡組的題目相加，而得到心智年齡。不過，因為心智年齡在比較不同年齡層兒童的智力程度時能提供的訊息較少，因此史比量表採用德國心理學家威廉．斯特恩(Louis William Stern)提出的比率智商概念計量，亦採斯特恩所提之簡便智力指標，即智商，得公式為

智商 IQ $=($ 心智年齡 MA $\div$ 實際年齡 CA $)\times 100$

此指標由史比智力測驗首次引入，爾後的智力測驗雖亦保留智商概念，然已不再使用上述方程式。因為愈年老，實足年齡會規律地增加，但心智年齡增長至成人會趨緩，會造成智商下降的錯誤結果。

1960 年又再次修訂史比量表，以標準年齡分數來取代智商分數。由於比率智商在計算成人的智力時有不合理之處，因此改採用離差智商(deviation IQ)。離差智商將測驗分數轉換成標準分數，與常態分配的各年齡層智力比較，由此得到某人智力在同年齡層的相對位置，此為現代智力測驗主要採用的評量方式。目前的史比量表為第五版，於 2003 年提出，根據 CHC 理論(Cattell–Horn–Carroll theory)，適用年齡從 2 至 85 歲，不同年齡所使用的題目也不同。內容包含流體推理、知識、數量推理、視覺空間處理以及工作記憶等。第五版設計了語文與非語文排程測驗以找出受測者在語文與非語文各分測驗的起始題。第一版的測驗以語文內容為主，逐漸加入非語文內容。到了第五版，語文與非語文達到平衡。一共測量流體推理，知識，數量推理，視覺空間推理以及工作記憶等五個因素。每一因素皆有語文與非語文分測驗，故共有 10 個分測驗，總共需要約一小時完成測驗，測驗結果可以得到語文智商以及非量表智商，以下詳細解釋五個類別的解釋以及可能題目樣態^[3]^[4]：

史比量表雖然曾被廣泛應用，但實際上存在某些爭議和批評：

1. 忽視了某些方面的智力表現：如上述提及，史比測驗內容包含流體推理、知識、數量推理、視覺空間處理以及工作記憶等內容，但仍忽略了某些面向上的智力表現（如創造力、運動智力等）。

2. 極端情況問題：對於智商極高或極低的個體，史比量表的測量可能不夠精確。特別是對於智力超常者，測試題目可能不足以完全展現他們的能力，而智力較低者，則可能無法呈現其潛在的認知和適應能力。

流體推理（Fluid Reasoning）

詳細描述: 流體推理測試評估個體在面對新問題時的解決能力和推理能力。例如，測試者可能會被要求解決一系列的圖形推理問題，這些問題需要他們找出圖形中的規律並選擇下一個合適的圖形。
實際例子：測試者看到一系列逐漸變化的形狀（如圓形變成正方形），他們需要推斷出下一個形狀應該是什麼。

定量推理（Quantitative Reasoning）

詳細描述：定量推理測試主要評估個體在數學推理和解決數學問題方面的能力。例如，測試者可能會被要求解答一些數學算式或解決涉及數學推理的故事問題。
實際例子：測試者可能需要解答一個故事問題，例如：「如果商店裡有10個蘋果，每天賣掉2個，那麼5天後還剩多少蘋果？」

視覺-空間處理（Visual-Spatial Processing）

詳細描述：視覺-空間處理測試評估個體理解和處理視覺信息的能力。例如，測試者可能需要完成拼圖或辨識物體的位置和方向。
實際例子：測試者可能會被要求重現一個複雜的圖案，或指出一個旋轉過的形狀與原始形狀是否相同。

工作記憶（Working Memory）

詳細描述：工作記憶測試評估個體短期記憶和處理信息的能力。例如，測試者可能會被要求記住並重複一串數字或字母。
實際例子：測試者聽到一串數字，例如「7, 4, 2, 9」，然後需要立即重複這些數字，或者以相反順序重複。

知識（Knowledge）

詳細描述：知識測試評估個體的學習和應用知識的能力。例如，測試者可能會被要求回答一些常識問題或解釋詞彙的意義。
實際例子：測試者可能會被問到：「水的沸點是多少？」或者「請解釋‘溫度’這個詞的意思。」

1986 年版史比智力量表 6 到 8 歲題目的範例

語文推理


測驗項目	測驗主題及目標	例題演示
詞彙	界定單詞	什麼是「美元」和「信封」
理解	回答問題	「人們到何處去買食物？」和「為何人們要梳頭髮？」
謬誤	找出圖片當中「好笑」的部分	女孩在湖上騎腳踏車或者光頭的男人在梳頭
語文關係	說出一系列項目當中，前三項的相同處以及它們與第四項的相異處	肩、領帶、園中、圓領運動衫

數量推理


測驗項目	測驗主題及目標	例題演示
數量	進行簡單的數學運算	4+6=10
數列	找出序列的下兩個數字	完成數列 20，16，12，?，?
等式	用下列符號組成等式	235+=（其中一個答案是 2+3=5）

抽象/視覺推理


測驗項目	測驗主題及目標
圖形分析	以立方塊複製簡單的設計
仿造仿繪	複製主試者所展示的幾何圖形

短期記憶


測驗項目	測驗主題及目標
珠子記憶	展示不同形狀的珠子堆在棍子上的圖片，根據記憶重新將珠子排列在棍子上
語句記憶	跟著主試者重複句子
數字記憶	跟著主試者重複一系列數字，包括順向與逆向
物品記憶	展示個別物體的圖畫，每次展示一張圖畫，並從另一張包含額外物體的圖畫中找出物體出現的正確順序

離差智商(Deviation IQ)

相較於比率智商，現代的智力測驗可擴展性較高，能用來預測成人的職場能力。離差智商的計算概念是將受測者的分數與該年齡的平均分數比較，而最後呈現常態分佈。計算方式則是將得到原始分數轉換為平均智商 $=100$ ，標準差 $=15$ 的資料。它是運用統計學的概念，來推估受試者的智力在同齡人中所處在的位置，它假定所有同齡人的智力是常態分布。

$(($ 測驗分數 $-$ 該年齡的平均測驗分數 $)\div$ 該年齡的測驗分數標準差 $)\times 15+100$

魏氏成人智力量表(Wechsler Adult Intelligence Scale, WAIS)：首創測量成人智力的量表

魏氏成人智力量表（Wechsler Adult Intelligence Scale, WAIS）：首創測量成人智力的量表。魏氏智力量表是根據大衛·魏克斯勒（David Wechsler）對智力的定義所設立，其定義為：「一個人做出適當反應、理性思考、與環境共處的全面能力」。他認為智力由若干特定元素組成，這些元素可以被分別定義、分離並測量，然而在智力的發展和組成過程中，這些因素會相互影響。

魏克斯勒實施這項測驗是因為他認為史比智力量表過於依賴語言能力，並不適用於成人。魏氏智力量表與當時代的智力測量權威比西量表有很大的不同，當1937年經過大量改革的比西量表出版時，魏克斯勒提出了諸多批評：

1.在量表施測時，有很多非智力的因素未被考慮進去，例如受試者自身沒有自信、害怕失敗、施測時的態度等。單一的智力測驗分數無法反映智力的多元面向。

2.比西量表中的題目皆為兒童所設計，無法反映成人受試者的智力。

3.比西量表中答題時間有限制，對於較年長的成人來說較不合適。

4.「心理年齡」的概念無法應用於成人。

比西量表沒有考慮到隨著年齡增長，智力可能會衰退，這對於評估成年人的智力是不完整的。

魏氏兒童智力量表第五版(WISC-V)（6 歲至 16 歲 11 月）包含十六個分測驗，其中十個為核心分測驗。

分測驗名稱	實施方式	目的
類同測驗(Similarities, SI)	由主試者口述兩個詞後，讓受試者說出兩個詞所指東西之屬性或概念有何相同之處。	本測驗主要在測量語文推理和概念形成；它也涉及聽覺理解力、記憶力、區辨必要和非必要屬性的能力，和口語表達能力。
詞彙測驗(Vocabulary, VC)	有兩類試題；施測圖畫題時，受試者要說出刺激卡片冊上所呈現的圖畫名稱；施測語文題時，受試者要說出主試者口述之詞彙意義	測量受試者的詞彙知識和口語概念的形成；它也測量受試者知識的儲藏、學習能力、長期記憶，和語言發展程度。另外，受試者可能使用到其他能力，包括聽知覺和理解力、口語概念化、抽象思考，和口語表達能力
理解測驗(Comprehension, CO)	請受試者根據他對一般規範及社會情境的瞭解來回答一些問題	測量語文推理和概念形成、語文理解和表達、評價和使用過去經驗之能力，以及論證實務資訊的能力。它也涉及行為常規標準的知識、社會判斷和成熟，以及一般常識
常識測驗(Information, IN)	請受試者逐題回答一些廣泛的常識題目	測量受試者獲得、保留，和提取一般知識的能力。它也涉及晶體性智力、長期記憶，以及保留和提取從學校和周遭環境所學得知識的能力。其他可能使用的技巧還包括聽知覺和理解，以及口語表達能力
圖形設計(Block Design, BD)	請受試者一邊看示範圖樣或是刺激卡片冊上的設計圖，一邊使用有紅白色的方塊，在規定時限內照樣拼成指定的設計圖	測量分析和綜合抽象視覺刺激的能力。也涉及非語文概念形成、視知覺和組織、同步處力、視-動協調、學習，以及分離視覺刺激圖形和背景的能力
圖畫概念測驗(Picture Concepts, PCn)	請受試者從主試者所呈現的 2 列或 3 列圖畫中，各列選出 1 個具有共同特性的圖畫	測量受試者的抽象、類別的推理能力
矩陣推理測驗(Matrix Reasoning, MR)	請受試者注意看一個不完整的矩陣圖，然後從五個答案選項中，選出一個能填補該矩陣圖所缺少部分的圖形。題目共有四種類型— 連續和分離的花樣填補、歸類、類歸和系列推理	測量受試者處理視覺訊息和抽象推理技巧；它也涉及流體性智力的測量；此外，本項測驗相對地較具文化公平和不受語言限制的特性
圖畫補充測驗(Picture Completion, PCm)	請受試者看一張圖片，並在規定的時限內，指出或說出圖片中所缺少的一個重要部分	測量受試者使知覺和組織、專注力以及物體必要部分的視覺辨認
記憶廣度測驗(Digit Span, DS)	分兩類試題；施測順序背誦題時，受試者要照著主試者所唸數字依序覆誦；施測逆序背誦題時，受試者則要逆序覆誦主試者所唸數系	主要測量聽覺的短期記憶、排序技能、注意力，以及專注力。順序背誦工作涉及機械性學習和記憶、注意力、編碼，以及聽覺處理；逆序背誦則涉及工作記憶、訊息轉換、心智操作，以及視空間想像力。從順序背誦變換到逆序背誦，則需要認知適應性和心智靈活度
數-字序列測驗(Letter-Number Sequencing, LN)	主試者唸一組含有數字和動物名稱的序列，讓受試者聽完並重組後，先背誦由小到大的數字，然後依序背誦十二生肖的動物名稱	測量排序、心智操作、注意力、聽覺的短期記憶、視空間想像力，以及處理速度等能力
算術測驗(Arithmetic, AR)	請受試者在規定的時限內，運用心算解答一系列由主試者口述的算術題	測量受試者心智操作、專注力、注意力、短期和長期記憶、數量推理能力，以及心智靈活度。它也涉及排序、流體推理，以及邏輯推理能力
符號替代測驗(Coding, CD)	請受試者仿繪簡單幾何圖形或數字的配對符號。亦即在規定時限內，尋找與範例符合的配對，在對應的圖形或方格內畫上正確的符號	除處理速度外，也測量短期記憶、學習能力、視知覺、視-動協調、視覺掃瞄能力、認知適應性、注意力，以及動機。它也涉及視覺和序列之處理能力
符號尋找測驗(Symbol Search, SS)	讓受試者在規定時限內，逐題掃描目標組與尋找組的符號，並選答目標組的符號有沒有出現在尋找組	除處理速度外，也測量短期記憶、視覺記憶、視-動協調、認知適應性、視覺區辨力，以及專注力。它也涉及聽覺理解、知覺組織，以及計畫和學習能力
刪除動物測驗(Cancellation, CA)	請受試者在規定的時限內，分批掃視兩大張印製隨機排列和結構性排列的許多圖畫測驗卷，並從其中逐一畫記（刪除）特定的目標圖畫（動物）	主要測量處理速度、視覺的選擇性注意力、警覺性，以及視覺的忽略
圖形等重(Figure Weights,FW)	請受試者先由左邊天秤兩端的等重圖形(砝碼)進行推理，然後再從答案選項中，選出能讓右邊天秤維持平衡的圖形(砝碼)選項	測量數量流體推理和歸納
視覺拼圖(Visual Puzzles,VP)	請受試者看一個完整的圖形，從六個答案選項中，選出其中三個能拼合成該圖形的答案	測量心像的、非動作建構能力

魏氏成人智力量表（16 歲至 90 歲）包含十五個分測驗，其中十個為核心分測驗。第四版測驗可提供的分數有全量表智力(full-scale IQ)，四種組合分數分別為：語文理解(Verbal Comprehension Index，VCI)、知覺推理(Perceptual Reasoning Index，PRI)、工作記憶(Working Memory Index，WMI)以及處理速度(Processing Speed Index，PSI)，各組合分數是由其中二至三個核心分測驗所組成。

依據四種組合分數的分類，魏式智力量表的範例：

語文理解(Verbal Comprehension Index，VCI)

分測驗	目標	範例
常識	探討範圍廣泛的訊息問題。	「義大利首都在哪裡？」
類同	評量抽象思考與類比推理。	詢問兩件物品或概念的對應關係，如「食譜和地圖的共同點為何？」
詞彙	評量語言知識和詞彙使用能力。	詞彙卡上顯示「蘋果」，則受試者須回答「ㄆㄧㄥˊㄍㄨㄛˇ」與「可食用的紅色/黃綠色圓形果實。」
理解	測試對實用訊息的理解和評估過去經驗的能力。	「寄信為何要貼郵票？」

知覺推理(Perceptual Reasoning Index，PRI)

分測驗	目標	範例
矩陣推理	評量知覺組織。	從一組可能選項當中選出與樣本形狀類似的幾何形狀。
圖形配置	評量部分一整體關係的處理能力。	將拼圖組合成完整的物體。
圖形設計	評量知覺和分析圖形的能力。	以立方塊複製圖形設計。
圖畫排列	評量對社會情境的了解。	以適當順序排列一連串連環圖畫。
圖畫補充	評量視覺警覺性、视覺記憶和知覺組織。	找出且命名不完整圖畫所缺少的部分。

工作記憶(Working Memory Index，WMI)

分測驗	目標	範例
記憶廣度	評量注意力和短期記憶能力。	以聽覺方式呈現一系列數字（例如 7-5-6-8）,依照順向或逆向複誦。
算術	測驗數學推理和基本運算的語文問題。	「雞與兔子共 9 隻，腳數共 26 隻，那麼雞的數目有幾隻？」
數字一字母序列	評量工作記憶和注意力集中的能力。	主試者混合說出字母和數字，受試者必須重新排列順序並且複誦，首先由小而大說出數字，其次依照順序說出字母。

處理速度(Processing Speed Index，PSI)

分測驗	目標	範例
數字符號替代	評量學習和書寫速度。	計時的編碼作業，將數字改成各種形狀的符號。
符號尋找	評量知覺處理速度。	呈現一系列符號配對，包括 2 個符號組成的目標組和搜尋組。檢查目標符號是否出現於搜尋組。

瑞文氏標準推理測驗(Raven's Progressive Matrices)

又稱為瑞文氏圖形推理測驗，是由英國心理學家John Carlyle Raven在 1938 年所編製的非語文智力測驗，其通常被用於測驗受試者的圖形推理能力。由於該測試的適用年齡範圍廣，因此成為目前最常被使用的智力測試之一。一次標準的測驗會由 60 道選擇題組成，並隨題目順序而逐漸增加難度。在每個測試題目中，受試者將被要求識別並在 6~8 個選項中選出最能符合題目完整模式的缺失部分。由於題目多是以 $6\times 6$ 、 $4\times 4$ 、 $3\times 3$ 或 $2\times 2$ 矩陣的形式呈現，測驗英文名中的 Matrices 正是由此而來。該測驗隨受試者的年齡及身心情況不同分為了 Color、Standard、Advance 等 3 種版本，其中只有前者是以彩色墨水印刷，以增強目標受試者（5 至 11 歲的兒童、老年人以及身心障礙人士）的視覺刺激。


測驗內容	受試者
Raven's Colord Matrices (CPM)	供國小低年級幼童、長者或腦功能障礙患者使用。
Raven's Standard Progressive Matrices (SPM)	供一般兒童使用。
Raven's Advanced Progressive Matrices (APM)	供一般成人使用。

瑞文氏標準推理測驗最初是為了研究認知能力的遺傳和環境起源而開發的， John Carlyle Raven 認為當時普遍使用的測試管理繁瑣且難以詮釋測試結果，因此他著手開發了此測驗來測量綜合智力因素中的兩個主要部分--演繹能力(eductive ability)和再現能力(reproductive ability)。雖然這些測試最初是為研究目的而開發的，但由於它們的語言和讀寫能力的獨立性，以及它們的使用和解釋的簡單性，它們很快便得到了廣泛的實際應用。

伍德考克-約翰遜認知能力測驗(Woodcock–Johnson Tests of Cognitive Abilities)

此智力測試是由Richard Woodcock 和 Mary E. Banner Johnson所設計，其測驗題目共由 35 種題型所組成，這些題型的設計是用於分別測試受試者的流動智力、視覺空間思維、知覺處理速度、長期記憶提取、聽覺處理、短期記憶、後天所得知識等七個基於 Cattell–Horn–Carroll_theory 理論的層次能力。在結合各項的測試結果後，可對認知能力進行相當詳細的分析。

伍德考克-約翰遜認知能力測試項目
測試	Broad Ability	Narrow Ability	測試說明
數值推理	流體智力	定量推理	受試者必須分辨數字序列並二維數值規律
概念建構	流體智力	歸納	受試者必須在接觸幾何概念後識別構成幾何圖形的規則。
綜合分析	流體智力	一般程序推理	受試者必須分析一個不完整的邏輯謎題的結構並補齊缺失的部分
物體旋轉	視覺空間能力	心像旋轉、視覺化	受試者必須選擇以物理旋轉到不同位置的另一個與測驗所設計相匹配的幾何物體。
空間關係	視覺空間能力	空間關係	受試者必須選擇能組成測驗中物體造型的元件
圖像識別	視覺空間能力	視覺記憶	受試者必須研究五個圖像，記住它們並在大量混亂排列的圖像中識別它們。
視覺匹配	處理速度	知覺速度	受試者必須在 3 分鐘內快速找到並圈出一排六個數列中的兩個相同數字。
決策速度	處理速度	心理比較速度	受試者必須快速分析一列圖像，並在 3 分鐘內標記出最密切相關的兩張圖像。
消去	處理速度	感知與測試速度	受試者必須標記與以下相同的圖畫 3 分鐘內第一張圖。
快速圖像辨別	處理速度	命名工具	受試者必須快速辨識並說出一系列圖片的內容。
檢索流暢度	長期檢索	思考流暢	受試者必須從指定的單詞中說出盡可能多的單詞 1 分鐘內盡可能分類。
視覺聽覺學習：延遲	長期檢索	聯想記憶	受試者必須回憶和重新學習（在 30 分鐘到 8 天的延遲）中出現的符號視聽學習。
視覺聽覺學習	長期檢索	聯想記憶	受試者必須在獲得視覺符號後進行翻譯與他們相關的口頭表達的詞。
記憶名字	長期檢索	聯想記憶	受試者必須記住一組數量越來越多的小說卡通人物名字。
記憶名字：延遲	長期檢索	聯想記憶	受試者必須回憶和重新學習（在 30 分鐘到 8 天的延遲）小說卡通人物的名字。
聲音混合	聽覺處理	語音編碼合成	受試者必須聽一系列單獨的音節、單獨的音素，或兩者構成的單詞並說出該單詞。
不完整的詞	聽覺處理	音韻編碼分析	受試者必須聆聽缺少一個或多個音素的單詞並說出完整的單詞。
聲音規律	聽覺處理	語音辨識	受試者必須指出複雜的聲音規律對是相同的還是不同的。這些聲音規律可能在音高、節奏或聲音內上有所不同。
聽覺工作記憶	短期記憶	工作記憶	受試者必須聽一系列混合的單詞和數字，然後重新排列它們，首先按順序說出單詞，然後說出數字。
數字顛倒	短期記憶	工作記憶	受試者必須以倒序方式說出一系列隨機數。
單詞記憶	短期記憶	記憶廣度	受試者必須以正確的順序重複不相關的單詞列表。
句子記憶	短期記憶	記憶廣度	受試者必須重複完整的句子。
圖片詞彙	結晶智力	詞彙知識	受試者必須說出圖片中熟悉和不熟悉的物件單詞
言語理解	結晶智力	語言發展與詞彙知識	受試者必須說出圖片中熟悉和不熟悉的物件單詞，然後說出與其含義相似的單詞，說出與其含義相反的單詞。
一般信息	結晶智力	一般信息	受試者必須通過回答問題來提供對象的特徵，例如「你會在哪裡找到……?」和「你會用……?」。
學術知識	結晶智力	一般信息	受試者必須回答有關生物和物理科學、歷史、地理、政府、經濟、藝術、音樂和文學的問題
口語理解	結晶智力	聽力能力	受試者必須聽一段短文，並在文末口頭補充短文中缺少的單詞。
故事回憶	結晶智力	聽力能力	受試者必須聽一段短文，並描述該短文內包含的細節。

考夫曼兒童智力測驗(Kaufman Assessment Battery for Children)

該測驗是由 Alan S. Kaufman 和 Nadeen L. Kaufman 於 1983 年開發，並於 2004 年修訂。該測驗的架構是以神經心理學理論為主，並結合心理學和統計方法學的幾個最新研究及發展，是一種用於評估認知發展的心理診斷測試。此測驗特別關注某些新出現的測試需求，例如與殘障群體一起使用、應用於學習障礙問題以及對文化和語言少數群體的適用性。此測驗有助於識別個人在認知能力和心理處理方面的優勢和劣勢，並成為受試者之後臨床和教育計劃、治療計劃和安置決策的參考。

此測驗適用於兩歲半到十二歲半兒童的智力。在發行的四年內，考夫曼兒童智力測驗就有超過一百萬個兒童使用過。這個測驗值得注意的原因有：

1.與史比量表第五版一樣，測驗根據良好的智力理論來設計，該理論奠基於神經心理學與認知心理學研究。

2.測驗刻意設計讓存在於許多智力測驗的文化差異最小化。

3.測驗企圖區分流體與晶體智力，且提供診斷訊息，以幫助了解兒童不同作業表現的差異原因。

最新版的測驗由 18 個子部分所組成。在測試之前，審查員決定此次測驗要使用 Luria 還是 CHC 模型。根據選擇的不同，子測試會分為 4 或 5 個量表。Luria 的模型由四個量表組成：順序處理量尺、同時處理量尺、學習能力和計劃能力。CHC 模型則將這些重新命名為：短期記憶 (Gsm)、視覺處理(Gv)、長期存儲和檢索(Glr)和流體推理(Gf)以及額外的第 5 級後天能力(Gc)。隨受試者年齡的不同，Luria 模型的測驗需要花費 25-60 分鐘完成，而 CHC 模型則要花費 30-75 分鐘完成。

測驗內容

包含各種不同訊息處理作業的非語文題目，需要兒童去操作各種訊息處理的工作。可分為兩大部分：

1. 智力:測量流體智力的心智處理。智力處理測驗又可分為兩大主要訊息處理型態：

 (1) 順序處理:按步驟解決問題，類似於魏氏成人智力測驗的數字廣度和日常數學問題。

 (2) 同時處理:將多項訊息組織和統整以解決問題的思考，例如瑞文氏推理測驗和文意理解測驗皆為此種思考。

2. 成就:測量晶體智力或獲得的知識。測量字彙、閱讀理解、一般知識或數學運算等能力。考夫曼兒童測驗是由十六個分測驗所構成，包括動作背誦、數字背誦、系列記憶、圖型辨識、人物辨識、完形測驗、圖形組合、圖形類推、位置記憶、照片系列、語彙表達、人地辨識、數字運用、物件猜謎、閱讀發音、閱讀理解。

施測過程

考夫曼兒童智力量表（Kaufman Assessment Battery for Children, KABC）是一種用來評估兒童認知能力的測驗，旨在提供一個靈活且適應性強的測試過程，以確保對所有兒童進行公平且準確的評估。該測驗由艾倫·考夫曼（Alan S. Kaufman）和娜蒂·考夫曼（Nadeen L. Kaufman）在1983年首次推出，其設計基於神經心理學理論和心理測量學原則，目的是為了全面了解兒童的認知發展情況【Kaufman & Kaufman, 2004】。

測驗的靈活性：

測驗過程具有高度的彈性。智力測驗的前三個題目可用作教學示範，幫助受試者理解測驗要求，這種方法有助於減少受試者的焦慮並提高測驗的準確性【Matarazzo, 1990】。如果受試者在前三個題目中答錯任何一題，測試者會提供引導和溝通，幫助受試者理解作業期待，這一過程有助於確保受試者能夠按照預期完成測驗，並反映其真實能力水平。針對不同年齡的適性施測：

KABC根據兒童的年齡和發展階段調整測驗內容，這種設計體現了發展心理學的原則，能夠更準確地評估不同年齡段兒童的認知能力【Flanagan & Harrison, 2012】。對學前兒童，簡單的分測驗會更多，而涉及閱讀的測驗只給五歲以上的兒童。這樣的安排確保了測驗內容與兒童的實際能力和發展水平相匹配。整體測驗時間因年齡而異，較年幼的兒童測驗時間大約為40到45分鐘，較年長的兒童則為75到85分鐘。這樣的設計考慮到了兒童的注意力持續時間和認知負荷，能夠更有效地評估其能力【Kamphaus, 2005】。分測驗和量表：

測驗包含16個分測驗，每個分測驗的結果都會轉換成標準分數，平均數為100，標準差為15【Kaufman & Kaufman, 2004】。這些分測驗的結果會被綜合成五個整體量表的標準分數，包括順序處理（Sequential Processing）、同時處理（Simultaneous Processing）、成就（Achievement）、智力（Intelligence）和非語文（Nonverbal）。這些量表提供了對兒童認知能力的全面了解，有助於識別其優勢和需要改進的領域【Kaufman, Lichtenberger, & Fletcher-Janzen, 2005】。應用與價值：

KABC被廣泛應用於學校和臨床環境中，用於識別學習障礙、智力障礙和其他認知發展問題。其靈活性和適應性使得該測驗特別適合評估來自不同文化背景和語言環境的兒童【Kaufman & Kaufman, 2004】。多項研究證實了KABC的有效性和信度，其測量結果能夠反映兒童的真實認知能力，並對其未來的學業成就具有預測作用【Sattler, 2001】。

信度

心理測量學家普遍認為智商測試具有高度的統計可靠性。可靠性指的是測試的測量一致性，這意味著一個可靠的測試在重複進行時會產生相似的分數。整體而言，智商測試展現出高可靠性；然而，個別測試者在不同場合進行相同測試或在相同年齡進行不同智商測試時，分數可能會有所變化。

測驗分數顯示高信度，且各測驗之間的內部一致性平均接近0.80，五個整體測驗分數的信度高於.90。此外，智力評估分數與學業成績呈正相關，且與魏氏兒童智力量表的總測驗智商的平均相關係數為0.70。

與所有統計測量一樣，任何特定的智商估計都有一個相關的標準誤差，用來量化估計的不確定性。對於現代智商測試，置信區間通常約為10分，而報告的測量標準誤差可以低至約3分。然而，這個報告的標準誤差可能低估了真實誤差，因為它並沒有考慮所有可能的誤差來源。

外部因素如動機不足或高度焦慮有時會降低個人的智商測試分數。對於得分非常低的個體，95%的置信區間可能超過40分，這使得診斷智力障礙的準確性變得複雜。同樣，高智商分數的可靠性顯著低於接近人口中位數的分數，超過160的高智商分數通常被認為是不可靠的。高智商分數的信度較低的原因可能是特定的測量誤差或評估主觀性，需要考慮相關的理論和研究

不同受試者進行不同的IQ測驗，可以發現到同一個受試者做的三種IQ測驗可以有相當的差距
Pupil	KABC-II	WISC-III	WJ-III
A	90	95	111
B	125	110	105
C	100	93	101
D	116	127	118
E	93	105	93
F	106	105	105
G	95	100	90
H	112	113	103
I	104	96	97
J	101	99	86
K	81	78	75
L	116	124	102

智力測驗的功用


功用	說明
區別程度與能力分組	依測驗結果讓程度相似的個體共同學習進步，老師可以比較容易掌控教材和教學效果。能力分組被安排到中下班級的學生，可能會產生程度不如人的感覺而減少學習熱忱，不過若僅是分組而不明示其分組，仍然有效果。
特殊能力或其他的判斷	二十世紀初，智力測驗被用以篩選移民，被判定為智能不足者可能被送進收容所或甚至被強迫施行絕育手術。另外，美國參加第一次世界大戰期間，軍方需要能夠快速鑑別新兵，因此將原本僅用於特殊教育、一對一實施的智力測驗改為針對一般人集體進行。經過戰爭全面性的推廣，接納智力測驗的社會環境已經成熟，除了能用於找出有學習障礙的兒童，也能用來挑選資優生以積極栽培。
學習怠惰的測量	一個人的成就有百分之九十九是靠努力，百分之一是靠天份。前者須依照智力年齡和商數加以判斷，後者則可藉由智力測驗進行評估。

智力測驗的問題

弗林效應(Flynn effect)

「弗林效應」描述的是20世紀中後期觀察到的智商測試成績逐年增加的現象。該效應以James R. Flynn的名字命名，因為他在1984年和1987年的研究中對此現象進行了廣泛的分析，指出這是一個長期、明顯且在多個已開發國家觀察到的趨勢，但最早提出此效應的人是Richard Lynn，他在1982年的一期《自然》內，提出美國人智力測驗的成績越來越好。弗林效應的可能原因為以下:

1.**生物學因素**:一些學者認為近親通婚的減少可能導致基因多樣化，從而有助於智商的提升。具體來說，近親通婚減少意味著遺傳基因的多樣性增加，這有可能減少遺傳性疾病的發生，同時也促進了基因的更優組合，進而可能對智力發展產生積極影響。此外，營養的改善也是一個重要因素。現代社會中，人們的飲食結構比過去更加科學和多樣化，能夠提供更全面的營養。特別是孕期和幼兒期的營養對大腦發育至關重要，充分的營養攝入可以促進大腦的健康發育和功能完善。因此，營養狀況的提升可能直接影響到人們的智商水平。綜合來看，這些生物學因素可能共同作用，促進了智商的逐步提升。另外，人類顱頂增大可能暗示著智力發展的進步，因為大腦的發展與顱骨的生長有關。

2.**社會學因素**:更多人接受教育意味著更多人具備了智力活動的能力和技能，這可能會在一定程度上提升整體的智商水平。社會的複雜性增加可能導致人們接受更多的刺激和挑戰，對智力發展產生積極影響。此外，人們更熟悉選擇題，以及在電視、電腦、智能手機等技術設備的普及下，更熟悉智商測驗的部分題目，這也可能導致智商水平的提升。

另外，根據2018年6月20日BBC NEWS報導的《智商測試：人類真的越來越笨了嗎？》指出，人類發展到21世紀，科技飛速發達，但是，智商卻出現下降的趨勢，尤其是1975年以後出生的年輕人，智商（IQ）平均得分要比其父輩低。文章也提及，世界人口智商在第二次世界大戰後有顯著上升，並且在其後的60-70年中呈現穩固上升階段。英國《泰晤士報》報導這一現象稱為弗林效應（Flynn effect），亦即智商測試的結果逐年上升;但是，目前年輕人的智商平均得分卻開始出現下降趨勢，一些專家已經開始稱之為《反弗林效應》。至於1975年以後出生的人，智商何以開始下降呢？研究人員認為，其中原因包括環境因素，例如教育系統的改變、數碼時代人們花更多的時間瀏覽互聯網、閲讀量減少等，也就是說，《傳統智商測試》早已經不能適應時代的變化。

文化公平性

人的智力發展除了先天因素以外，後天環境也會造成影響。在施測同一份智力測驗時，不同文化背景的受試者可能因文化差異而無法擁有相等的作答條件，如此便是違反了文化公平性。

例如:在適應性測驗中可能產生的文化公平性問題是：對於電腦不普及地區的受試者而言，他們不熟悉上機考試的操作，因此分數比其他地區的受試者更低。但這並不代表他們的智力真的較低，只是測驗上的文化公平性問題所導致。

因此，文化公平性影響的是「建構效度」，在上述例子中，我們便無法達成測驗目的。除了對電腦熟悉度的差異，使用的語言也會導致文化公平性的問題，而 Raven 測驗可以稍微解決這個問題，它是以圖案、圖形的排列等，來測驗歸納、類比與推理的能力，由於不使用文字，因而可對不識字者進行測驗。

考古題效應

許多人聲稱多做智力測驗的題目，有助於提高最後正式量測所得的智商。事實上智力測驗的數值提高有可能只是因為經歷大量的題海訓練，而讓受試者面對類似的題目時更容易答對。這種「考古題效應」造成的高分並不能歸因爲「智力提升」，因此「考古題效應」也是造成智力測驗不準確的問題之一。

承上所述，我們會發現智力測驗其實並不能以一個人的作答結果單純量化其智商，需與其他受試者的作答結果進行比較，方可得出此人做此測驗所量測出來的智商。也就是說，若一個人重複進行兩次的智力測驗，縱使他兩次的作答結果完全一樣，也會因測驗參與者的不同，而使這個人的智商產生變化。智力並不是一個存在於自然界中，可以被量測出來的絕對數值，要斷定智力的高低，並不是只需要讓一個受試者做一個完全標準化的測驗，便可得到一個精確的智力值，必要的條件與正確步驟如下：

 1.其他足夠大量的受試者共同參與該次的智力測驗（所需的樣本應該要具備統計學上的合理性）

 2.所有人在完全一樣的受試環境下完成該次測驗

 3.將所有人的測驗結果量化並平均，將此數值經由標準化程序定為所謂的「智商為一百」。

因此，當測出你的 IQ 是 130，這絕對不代表你在全體人類當中的智力高達前百分之二點五，僅僅代表你在這次的智力測驗受試者當中，具有前百分之二點五的智力值。

智力理論

心理計量取向(psychometric approach)

心理計量取向是透過人們在智力測驗的表現，探討智力的潛在結構。學者利用統計方法企圖找出影響各種智力測驗表現的潛在特質，最常使用的統計技術為「因素分析」（factor analysis）。因素分析的目的，是從一群有相互關係的變數，例如用來測量智力的各種測驗，萃取並簡化出少數幾個無法直接測量的潛在因素，用來解釋該群變數間的變異；然後透過檢視變數與因素之間的關係，推論這些潛在因素的意義。

心理計量取向學者透過分析智力測驗的資料，探討兩個主要議題：

智力是單一能力還是多種能力？各種智力測量因素分析後會得到一個共同因素還是數個獨立因素？
若是多種能力，哪些能力是構成智力的組成要素？這些能力呈現什麼樣的結構關係？是否有階層關係？

這些認知能力的結構關係，隨著研究資料的累積，逐漸有了共識。以下簡介心理計量取向的幾個重要理論。

理論	提出者	內容
G因素理論(general ability, g factor)	史皮爾曼(Charles Spearman)	斯皮爾曼主張心智的運作由兩大因素左右：普通因素（G因素）：為個人的普通能力(General Intelligence)。特殊因素（S因素）：為個人的特殊能力(Specific Ability)。 G因素智力最早由史皮爾曼所提出。他主張人們在所有智力測驗的表現深受普通因素影響，雖然他也承認每個測驗的表現也會受到特殊因素(specific factor)的影響。需要注意的是,這可能過度簡化了智力的定義和測量，忽視了智力的多元性和情感因素的影響，智力還包含創造力、社交能力等多方面的內容。 g因素理論來自於智力二因論(two factor theory)，人的G因素為先天遺傳，主要表現在一般性生活活動上，從而顯示個人能力的高低。而S因素只與少數生活活動有關，是個人在某方面表現異於別人的能力。二因論最早在智力領域中應用了因素分析，對後續的理論影響很大。他發現個體在不同智力測驗上的成績高度相關，由此得出結論，認為存在普通因素（G因素），是所有智力操作的基礎，而與特殊智力相關聯的因素就是特殊因素（S因素）。透過一項觀察人們不同任務完成度之間關連性的研究，查爾斯發現當人們在某些任務有出色表現時，在其他任務中通常也可以有出色的表現，他將此能力歸類為人的G因素。查爾斯認為，人完成任何一種作業的過程都是由G和S兩種因素共同決定的，G因素為固定的，而S因素會因不同事件而有所變動，例如，一個人完成算術推理測驗是由G+Sa來實現，而完成言語測驗是G+Sb來實現的。G因素是一切智力活動的共同基礎。雖然人們都有這種智力，但每個人具有這種智力的大小是不同的，各種智力測驗的目的就是通過廣泛的試驗及取樣來求得G因素。
智力結構論—多因說(Structure Of Intelligence)	桑帶克(L.L.Thorndike)	桑代克將智力分成三種能力：抽象智力(Abstract Intelligence)：運用符號表徵進行抽象思考的能力。機械智力(Concrete Intelligence)：運用肢體感官進行操作的能力。社會智力(Social Intelligence)：人際互動的能力。桑帶克不同意斯皮爾曼的二因論，並在其論文中猜想人類的智力應該由抽象智力，具體智力，社會智力三者構成。多因論在智力理論所扮演的角色，是理論家而非實踐者。此理論對智力層次理論(hierarchical theory)頗具啟發性，但實際應用此理論編製量表者並不多。
智力結構論—群因說(Multiple-Factor Theory)	薛斯頓(L.L.Thurstone)	受桑帶克(L.L.Thorndike)的理論所啟發，薛斯頓(L.L.Thurstone)則反對史皮爾曼的智力觀點，他認為智力是由七種基本能力所組成的(Thurstone，1938)，分別為詞句理解、語詞流暢、數字能力、空間關係、記憶能力、知覺速度、推理能力。
流體與結晶智力理論(theory of fluid and crystallized intelligence，gf-gc)	雷孟德·柯鐵爾(Raymond B. Cattell)	以G因素理論為基礎，主張應有兩種G因素：流體智力(fluid intelligence，gf)[1]：為個人能夠解決新奇問題的基本能力。受先天影響較大，隨年齡增加而下降。晶體智力(crystallized intelligence，ge)[2]：為個人經學習後擁有以及使用知識的能力。受後天影響較大，隨年齡增加而上升。智力測驗中的詞彙及理解測驗是在測量晶體智力。其中，流體智力主要由前額葉掌管，晶體智力則由顳葉主導，且在年齡增長下，晶體智力的衰退速度較慢。這個理論後來經柯鐵爾的學生杭恩(John L. Horn)不斷修正，自1960年代起已經不是兩因素的理論，但至今仍沿用原有名稱(Cattell，1943; Horn＆Cattell，1966)。杭恩於1990年代將流體與結晶智力理論擴展到包含九至十個廣泛能力：流體智力，結晶智力，量化知識，短期記憶，視覺處理，聽覺處理，長期提取，處理速度，決策速度，讀寫能力。
C智力三層次理論(Three-stratum model)	卡羅(John B. Carroll)	他認為智力的結構像個金字塔，塔頂是一般的G因素；中間層由八個廣泛能力組成，如同流體與結晶智力理論之廣泛能力;金字塔的最底層是六十九個特定能力，如拼字能力(Carroll，1993)。智力三層次理論具有三層次結構，但廣泛能力的種類並不相同。流體與結晶智力理論和智力三層次理論皆為階層性智力理論。
CHC理論(Cattell-Horn-Carroll theory)	墨格魯(Kevin S. McGrew)、符列拿根(Dawn P. Flanagan)	CHC理論傾向認為單一廣泛性因素更能代表智力。在廣泛能力層次，CHC理論除了採取流體與結晶理論的觀點（共有十項能力）外，墨格魯又加入了領域特定知識，心理動作能力，心理動作速度，以及與感覺相關的三項能力：觸覺，動覺和嗅覺，總計十六項能力。儘管CHC理論針對能力結構以及數量的爭論尚待解決，但它整合了過去相關的心理計量取向研究，並且幫助我們理解智力概念中所包含的能力。它也是目前最多智力測驗採用的智力理論。在實務上，根據CHC理論，可選取不同智力測驗的分量表加以組合，以適切反映CHC理論中所定義的廣泛能力。
智能結構論(Structure of Intelligence theory)[3]	基爾福((J.P. Guilford))	基爾福強調個體的心理歷程，以思考為中心，提出智力結構的動態運作觀點，它主張心智是內容的運作而產生成果，從這三個變項中共產生556=180種因素：思考的內容：指能引起思考的刺激原 A.視覺　　B.聽覺　　C.符號　　D.文字意義　　E.行動思考的運作：指思考的運作歷程 A.認知　　B.短期記憶　　C.長期記憶　　D.擴散思考　　E.聚歛思考　　F.評價思考的產物：指思考結果的運用 A.單位　　B.類別　　C.關係　　D.系統　　E.轉化　　F.應用基爾福─智能結構論的意義：強調智力包含心靈的運作。強調智力包含擴散性思考，為創造力的發展開啟研究。強調感官、社會能力的教育。

認知神經取向

認知神經取向神經心理學是近年來人類認知研究的焦點之一。這個領域關心大腦與行為間的關係，探討大腦失能對行為表現的影響。本節將介紹此領域所發展出來的兩個智力理論。

理論	提出者	內容
PASS理論(Planning，Attention-Arousal，Simultaneous and Successive theory of intelligence)	盧力雅(Aleksandr R. Luria)	PASS理論對智力抱持獨特的觀點，不僅擴大智力測驗測量能力的範疇，而且特別重視基礎的腦區功能分析。PASS理論依據俄國神經醫學大師盧力推(Aleksandr R.Luria)的腦區功能分析，以及認知心理學研究發現來定義認知歷程。該理論可從四個基本認知歷程來了解智力，在此要特別說明的是，這四個認知歷程是由三個獨立，但彼此相關的大腦系統（功能單位）構成，每一功能單位對應特定的大腦區域： 1. 注意認知歷程(Attention-Arousal theory of intelligence)：負責警醒與注意調節，讓個體選擇性地注意或忽略某些刺激。 2. 同時處理與連續處理歷程(Simultaneous and Successive theory of intelligence)：進行訊息的編輯、轉換或保留。讓個體在同一時間處理相互關聯的訊息並加以整合；連續處理則是讓個體以一種特定的序列將刺激整合。 3. 計畫(Planning theory of intelligence)：負責策略發展的使用以及認知活動的自我監控。認知歷程必須在個人知識的脈絡下運作，不過在評估智力時應該區隔知識與認知歷程兩者。例如台灣學生閱讀中文沒有問題，閱讀英文時卻有困難，這是知識缺陷，而非認知歷程缺陷。以PASS理論為基礎發展的認知評量系統常用於分析學童在四大認知歷以及學業成就表現的一致性與落差，以鑑定學童的學習障礙。當學童某一認知歷程呈現顯著弱勢時，必須進一步檢視其學業成就。若學業成就與優勢認知歷程有顯著落差，而與弱勢認知歷程的表現一致，則推論學童有某方面的認知歷程缺陷，符合學習障礙的診斷。這個理論在智力測量以及教育介入的成效上有相當大的貢獻。
頂——額整合理論(parieto-frontal integration theory)	榮格與海爾(Rex E. Jung＆Richard J. Haier)	主張智力運作是由位於顳葉和枕葉的腦區先分別處理聽覺與視覺資訊，再交由頂葉進行資訊的整合和抽象化；然後透過頂葉與額葉腦區互動，評估問題;決定解決方法後，由前扣帶迴負責反應的選擇並抑制相關競爭反應。每個人智力的差異取決於腦的運作效率，聰明的人腦皮質間網絡的運作較為正確與迅速，而對智力表現具關鍵影響力的是額葉和頂葉腦區間網絡訊息的傳輸效率(Jung＆Haier，2007)。頂額整合理論指出智力並不存在單一特定腦區，而是在各腦區連結而成的網絡，而且智力與訊息處理效率有關。

社會實用取向

相對於東方較廣泛性的智力定義，西方的智力研究到了1980年代，心理學者對智力的理論從數理邏輯，語文，空間，記憶等逐漸地擴充到社會的實用性。以下介紹的三個理論的共同特點是認為傳統智力測驗所測的智力過於狹隘，欠缺預測成功以及社會適應所必要的智力元素。

理論	提出者	內容
多元智力理論	加德納(Howard E. Gardner)	把多數文化重視的各項能力納入智力的理論，將智力定義為「某一文化所重視的解決問題或製造產品的能力」。現今多元智力理論增為八種智力：（1）語文智能：運用口語及書面文字的能力。如詩人。（2）邏輯—數學智能：運用數字和抽象推理的能力。如數學家、科學家。（3）空間智能：知覺視覺或空間訊息加以轉換、重現的能力。如航海家。（4）音樂智能：能創作、溝通並理解聲音的意義，對節奏、音調、旋律或音色敏感。（5）身體—運動智能：善於運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧的創造或改變事物。如演員、舞者。（6）人際智能：能察覺和區辨他人的感受、信念和意圖。如政治領袖、心理諮商師。（7）自我瞭解智能：能區分自己的感受、意圖和動機。如：牧師。（8）自然觀察智能：善於辨識和區分動植物以及自然現象的理解。如：生物學者從上述的定義可以發現語文、邏輯－數學和空間是傳統智力測驗評量的內容，其餘的智能則是在傳統學校教育脈絡下常被忽視的智能。加德納的理論對教育領域有深遠的影響，批評者則是認為加德納忽略了工作記憶以及歸納推理這類認知能力對智力的影響(Lohman,2001)。此外雖然目前已經發展出測量八種智力的評量工具，然其信度與效度的證據仍受到質疑(Visser, Ashton，&Vernon,2006 )。
多智力三元論	羅伯特·史坦伯格(Robert J. Sternberg)	他認為有三類相當獨立運作的智力：分析，實用與創意智力。分析智力：幫助個人評估，判斷訊息，類似傳統智力測驗力。實用智力：內隱知識(tacit knowledge)的獲得與使用。實用智力指的是日常生活中實現或執行計畫的能內隱知識是在某一環境中成功所必備的知識，它是從經驗中淬鍊出來而非正式教導習得的。一些研究指出這種實用智力不同於以往智力測驗所測量的能力。例如，巴西的孩童上街叫賣時，能夠使用複雜的數學策略，但在課堂上他們卻無法解出類似的題目(Carraher et al，1985; Sternberg＆Kaufman，1998)。創意智力：指個人因應新奇問題的能力。成功的智力是指透過此三種智力運作，截長福短，適應，形塑和選擇環境，在個人的社會文化情境下達成個人的生活目標。對智力三元論的批評包含了以下二點：（1）史坦伯格選擇這三種智力不是科學分析所得到的結果，是個人偏好。（2）三元論主張傳統智力無法包含實用智力，但事實上傳統智力測驗具有預測效度；智力分數較高者在未來的確有較高機率成功。
情緒智力	沙樂偉(Peter Salovey)與麥爾(John D. Mayer)	指「能監控自己與他人的感受與情緒，區辨它們，並利用這些訊息來引導個人思考與行動的能力」。情緒智力包含從五個面向的能力 ( 1 )認識自身情緒:能夠認識自己的感覺˙情緒˙情感˙動機˙性格˙慾望和基本的價值取向等，並以此做為行動的依據。 ( 2 )妥善管理自身情緒:指對自己的快樂˙憤怒˙恐懼˙愛˙驚訝˙厭惡˙悲傷˙焦慮等體驗能夠自我認識。 ( 3 )自我激勵:指面對自己欲實現的目標，隨時進行自我鞭策，自我說服，始終保持高度熱忱，維持自己的高度辦事效率。 ( 4 )認識他人情緒:指對他人的情緒能夠設身處地地進行直覺判斷。在人際交往中，常能重對方的一舉一動得知情緒情感的信息。 ( 5 )人際互動的管理:指管理他人情緒的能力，這種能力的具備，易使群裡走向共同目標。

遺傳、環境、性別與智力

遺傳與智力

科學家常以一群人在某一特質或能力上的差異來計算團體的分數變異。研究人員想找出不同原因導致的變異比例，在特質變異中可歸因於基因差異的百分比稱為該特質的遺傳率(Heritability， $H^{2}$ )。此外，由於人類特徵大多由許多基因所影響，因此每個基因實質發揮的影響相對來說很小。
測驗得出的表現型( $P$ )=基因型( $G$ )+環境( $E$ )
性狀的表現型方差(P)，是下列效應之和: $Var(P)=Var(G)+Var(E)+2Cov(G,E)$ ，在設計的研究中，可以將 Cov(G,E) 控制為 0，因此此時，遺傳度的定義為:
$H^{2}={\frac {Var(G)}{Var(P)}}$
例如:若該表現的 $H^{2}=1.0$ ，則代表該心智上的表現，完全可以用基因的變化來解釋。

然而，由於遺傳率是以團體為母數估算而得到的相對值，不能直接將遺傳率應用於單一個體上。假設該表現的遺傳率 $H^{2}=0.9$ ，並非意味著團體內特定個人的某項特質表現型90%來自基因影響，10%則受到環境影響，只能指稱某團體內個體與個體間的表現型差異有90%是由基因差異造成的。且遺傳率高，並不能推論某種特質無法透過後天影響而改變。

遺傳率的估計有數種方式，其一為比較同卵雙胞胎(Monozygotic， MZ)與異卵雙胞胎(Dizygotic， DZ)的相關，即若同卵的雙胞胎比異卵更相似，則該特質可能具有基因成分；或者是透過與遺傳上擁有不同重疊程度的親人（例如兄弟、父母和子女）的智力進行比較來了解遺傳對於智力的影響，例如：從同卵雙胞胎到異卵雙胞胎再到親兄弟最後到領養的兄弟等等。另一種方式是比較分開撫養的同卵雙胞胎的相似性，若兩個間具相似性，則可以歸因於共同基因。遺傳率通常應用在個別間的差異，而非把個人特質歸因於基因的程度；且若環境的不同所導致的變異幅度改變，遺傳率也可能會跟著變動；遺傳率可以代表團體內變異的來源是來自於遺傳還是環境；遺傳率也可以解釋環境變化是否可以改變某群體中的特質平均水準。[19]

普羅明(Robert Plomin)與佩利爾(Perill)於 1977 年整理家族成員之間智力相關性的研究，發現親屬間基因相似性愈高，智力相似性也愈高。例如無論是一起扶養或是分開扶養，同卵雙胞胎智力的相關程度皆大於異卵雙胞胎，因此遺傳因素對於智力扮演重要角色。2001 年，湯普遜(Thompson)等人則試著從生理上尋找智力的遺傳證據，他們發現大腦額葉灰質(Gray matter)的多寡與智力有關。大腦額葉灰質位於大腦的前部，對執行功能、決策制定、動機、情緒控制及語言表達等認知過程至關重要。它涉及計劃、組織和問題解決，調節注意力和集中力，管理衝動行為，並適應社交和專業環境。特別是在語言方面，額葉的布洛卡區（位於左半球）主要負責語言的生成和語法處理。額葉前部的運動皮質區則控制自願運動，調節精細動作。額葉灰質的異常與多種神經心理疾病有關，如ADHD、躁鬱症、精神分裂症和前額葉失智症。額葉受損可能導致計劃和解決問題能力下降，以及情緒和社交行為變化。額葉灰質的健康對理解大腦疾病的治療提供了重要洞見。2005 年，迪爾利(Deary)等人則找出基因的對應，他們的研究顯示具有 HapB 這種基因的人，其語言推理能力較高。目前學界欲在特定基因上做出辨識，並已取得一些成果。[20]

遺傳率估計值(Heritability estimate)是探討遺傳與環境對智力影響的指標。此方式藉由分析某個母群體中，先計算出所有測驗分數中的的變異量(Variation)，再計算出總變異量(Total variance)中有多少百分比可由基因解釋。

藉由比較遺傳上有不同相似程度的人，研究者發現在大部分的情形裡，智力的遺傳率介於 4%至 8%之間。遺傳率與父母社經地位、種族與年齡等因素皆有關係。過去以美國為樣本的研究顯示，低社經地位家庭的兒童所估得的遺傳性，較高社經地位家庭的兒童來得小。而在歐洲國家及成人樣本中，卻並未得到相似的結果。在歐洲國家反而是高社經地位家庭的兒童所估得的遺傳性較小。

同時，研究顯示成人智力遺傳性高於孩童者，在嬰兒時期遺傳性約為 2%，到成年早期則升高到 6%，到了晚年遺傳性高達 8%。這個結果違反了大眾平常了解的常理。一般而言，隨著年齡的增長人們應該會受較大的環境影響，而非遺傳。因此研究學者們認為，應該是由於一些基礎的遺傳因子，漸漸讓人們傾向於前往會凸顯遺傳特色的環境。然而由於遺傳率為群體的平均，其數值高低對於單一個體並無太大意義，研究也顯示學校或是家庭若能提供優質的學習環境與豐富的刺激，對於兒童的智力發展有很大幫助。

遺傳與智力長期以來有個極大的爭議：「智力優劣說」，即指稱黑人和白人在智力測驗分數上的差距。此一差距長期以來已經漸漸縮小，說明環境仍有部份的影響力，但由於仍有殘存的差距存在，因此還是有人主張「種族間難以超越的遺傳差異」。智力雖有高度遺傳性，但由於目前沒有確切證據指出種族間的遺傳導致智力差異，不代表黑人遺傳基因較低劣。Neisser 等人^[5]的研究指出: 主流與非主流社會族群平均智商會有差異，此現象在同一種族內也會存在，因此可能是社會結構所造成的，而不是種族間的遺傳差異。他也指出我們區分黑人、白人是根據直觀的刻板印象去區辨，而不是從基因區分。既然我們不太了解種族間的基因差異，因此不能推論基因造成智力差異。

愛因斯坦 ( Albert Einstein ) 的腦

為了探究天才的大腦結構是否與大眾不同，在愛因斯坦死後，其大腦就迅速地在未經遺族同意下被取走，並被分隔為數塊，製作成了標本，分給許多病理學家。

就解剖上來看，愛因斯坦的大腦中有較常人寬大的外側溝 ( Sylvian Fissure )，而在前額葉腦迴區 ( inferior frontal gyrus ) 的側島蓋 ( Parietal operculum ) 區域是沒有神經元的。加拿大麥瑪士達大學 ( McMaster University ) 的學者珊卓．威特森 ( Sandra Witelson ) 認為，這樣的空間，讓跨外側溝的神經元有更好的溝通，也正是如此讓愛因斯坦能夠做到如此高超的思考。

另外，也有其大腦組成的相關分析，柏克萊大學的瑪莉安．戴蒙博士 ( Marian Diamond ) 在 1980 年代發現，愛因斯坦腦中的膠細胞 ( Glial cell ) 比起同齡的男性，顯著地多上許多。其中，膠細胞作為神經元的協助者，能夠提供神經元養分、能量，也在神經傳訊上扮演重要角色，被認為可透過外界的刺激而增加，並得以幫助愛因斯坦達成有效的思考。然而，這項研究的可信度仍待考證，畢竟研究中用到的對照組大腦來源比較雜亂，也沒有智商的相關數值，較難比較。

此外，作為記憶重要產生器的海馬迴 ( Hippocampus ) 也成為研究主題，加州大學的達利亞教授 ( Dahlia Zaidel ) 在 2001 年發現，愛因斯坦左側海馬迴較右側海馬迴大了許多，同時也比一般人的大。此結果顯示，愛因斯坦的左腦，在其腦的新皮質層和海馬迴間可能有著更佳的連結，而這新皮質層，正是和細緻、邏輯、分析、創新的思考相關聯的區域。最後則是左右腦的連結能力，這是較新的研究解果，出爐於 2013 年，並發表在 Brainy 雜誌上，分析的是胼胝體 ( Corpus Callosum )，不論比起較年輕或者是年長的控制組，都在其腦中發現更多的神經聯繫。

研究批評：有些人認為在選擇對照組上的偏誤可能導致不正確的結果，研究者在知道何者是愛因斯坦的大腦下做出的觀察結果，可能導致觀察的不客觀性；也有學者認為，每個人的腦都是特別的，刻意將某些腦的特殊形態和一個人的天才做連結，是不智的，要達到廣泛的大腦結構和智商的關係，也許觀察一大批有成的科學家的大腦，並加以比較，會是一個較佳的方式。

遺傳缺陷造成的智力障礙疾病

大部分的染色體異常皆會與先天智能障礙有所連結，其染色體異常的方式可能為：染色體數目異常（多或少）、染色體構造異常（片段缺失）等。

而染色體片段缺失若發生在同一對染色體，甚至同一條染色體，也會因來源不同（來自父親或母親），造成不同的病症，如：

普瑞德威利症候群（Prader-Willi Syndrome）

俗稱小胖威利症，是一種肇因於特定基因功能喪失的遺傳性疾病。新生兒患者會出現包括肌肉無力、進食不良及發育遲緩的症狀。患者從童年開始即會不斷地有飢餓感，並常因過度進食而導致肥胖和第2型糖尿病，也常伴隨著輕至中度的智力障礙和行為異常問題。患者在外觀上常見前額狹窄、手腳短小、身高矮小、淺膚色等特徵，且無法生育。病因是在第十五對染色體，來自父親的長（q）臂有片段缺失。

安格曼症候群（Angelman Syndrome）

又稱天使人症候群，因臉上總是帶有笑容而得名。罹患此症的小孩，臉上常有笑容，缺乏語言能力、過動，且伴有智障。患者中約80%會有癲癇症狀、約50%患有小頭症。一般於1歲確診。病因同樣發生在第十五對染色體長（q）臂，但此條染色體來自母親。

而性染色體異常較少造成智能障礙，如：Klinefelter Syndroms 47-XXY 大致上就只有身體結構與常人有異。

以下是一些常見因染色體異常造成智力缺陷的案例：

威廉氏症候群 (Williams Syndrome)	疾病成因：7 號染色體上的基因有所缺失，造成患者神經發育異常。疾病症狀：患者通常有輕微至中度的智能障礙，較不擅長讀寫及計算，但是他們的缺陷只限在這些領域，譬如在群體中，他們傾向於多話健談及擁有好交際的能力。除此之外，威廉氏症常併有一些心臟血管的問題，主動脈瓣上狹窄和肺動脈狹窄都是典型臨床的表現，而狹窄的程度可輕可重，嚴重者須藉由手術矯治。威廉氏症候群的人的臉具有明顯的特徵，例如人中長、鼻樑扁平及厚嘴唇和寬眼距跟上唇菲薄等。治療方式：特殊教育、職能、物理、心智科（部分併發有自閉症）復健（手功能差、精細動作差、認知障礙、本體覺差、視知覺問題、關節緊、肌肉張力低、脊椎側彎等）
唐氏症 (Down Syndrome)	疾病成因：病患比正常人多出部分至一條的第 21 對染色體造成的遺傳性疾病，這也是人類首次發現的染色體缺陷造成的疾病。唐氏症也稱 21-三體症、先天愚型。大部分唐氏症患者皆有輕度至中度的智能障礙，在適應能力及學習能力上均會有不同程度的發展遲緩。而生理上也會因為染色體異變而導至健康及外表特徵上有不同程度的影響。健康上有較大機會患有心臟病、弱視、弱聽、甲狀腺偏低、扁平足以及癲癇等現象。外表身材較為矮小，肌肉張力偏低、眼睛上斜等現象。部分唐氏症患者在青年期以後可能因為賀爾蒙而患有抑鬱症等情緒疾病。在台灣，平均每 800 名新生兒，就有 1 名具有唐氏症。疾病症狀：常見症狀有發育遲緩、特殊面部特徵以及輕度到中度的智能障礙。成年的唐氏症患者僅有 8－9 歲的心智年齡，但隨個體差異而異，他們在語言理解上表現的比語言表達來得好。治療方式：目前唐氏症並無有效的治療方法，僅能透過生活照護及教育來改善患者的生活品質。唐氏症患者常需要財政及法務協助，若能受到妥當的照護，一般預期壽命大約在 50 至 60 歲間。
科恩綜合症 (Cohen Syndrome)	疾病成因：為體染色體隱性遺傳。此症是因為在第 8 對染色體上的 VPS13B 基因有缺陷而造成的。發病的患者是由父、母雙方各遺傳一條突變的基因。目前在美國約有一半之患者為阿米甚人，其他人種的發生率仍在評估中。疾病症狀：常伴有嬰幼兒時期發育遲緩、低肌張力發展遲緩、重度到極重度智能障礙、小頭畸形（一歲大）、中度到重度神經運動遲緩、高度近視等症狀。治療方式：此一疾病目前無法根治，只能以症狀治療方式來照顧患者，需要注意反覆性感染的問題。每年需做視力、屈光矯正以及視網膜受損狀況的評估，以進行視力的矯正，及依視力嚴重的程度評估是否需接受視力方面的輔助治療。另外需抽血監控血液中的中性白血球含量，若有中性白血球低下的症狀，可以考慮給予白血球生成素(G-CSF)促進生成中性白血球。其他治療依據症狀評估是否需進行早期預防、物理治療、職能治療、語言治療。
X染色體易裂症 (Fragile X Syndrome)	疾病成因：X 染色體脆折症為常見的性聯遺傳疾病，由於患者 X 染色體長臂末端有個脆弱的斷點，呈現斷裂現象而命名。根據統計，X 染色體脆折症在男性的發生率為 1/3600，女性為 1/4000~1/6000，且正常女性帶因率為 1/350，男性帶因率為 1/800。致病原因在於 X 染色體上的 FMR-1 基因突變而引起，FMR-1 基因片段發生 CGG 重複次數異常增加，導致無法正常生成 FMRP 基因產物。FMRP是一種RNA結合蛋白，是與正在轉譯的多核糖體（polyribosomes）相關之核糖核蛋白（ribonucleoprotein）顆粒的一部分，它可以在細胞核和細胞質之間穿梭。FMRP通過調節BK通道（一種電壓閘控型鉀離子通道），調節動作電位持續時間，從而調控神經傳遞物質的釋放和突觸傳遞。因此FMRP缺乏時會出現認知異常及影響智力發展。疾病症狀：患者幼兒時期外觀並無異常，平均約三歲時才會出現症狀，如額頭高、有較長的臉及下巴、招風耳、青春期後睪丸較大。患者會出現行為和認知上的問題如智能障礙、過動及自閉等。此外，患者可能會對噪音、肢體碰觸或擁擠等感官刺激較敏感，容易因此感受到害怕及焦慮感，男性可能有注意力不集中或產生攻擊性，女性則通常極為害羞。大部分男性患者的語言能力發展比較遲緩，通常會有話速快、無法清楚說話等情況。治療方式：目前沒有治癒的藥物。由於患者多有發展遲緩的問題，因此長期療育是重要的，包括：早期療育、職能治療、語言治療、情緒治療。有家族史的家庭或家族成員中有智能障礙或自閉行為者，建議可進行帶因者的確認。(參考資料:台灣基康 GeneHealth)
克氏症候群 (Klinefelter's syndrome)	疾病成因：生殖細胞在進行減數分裂時發生異常，染色體分離不完全，導致精子或卵子染色體數目異常，X染色體數量增加，核型為47, XXY。疾病症狀：多數患者於嬰兒期至青春期，外觀上除了睪丸比較小外，其他身體部位並無明顯異狀，故不易診斷出來；青春期可能發育較晚。除此之外也會出現身材高大、四肢細長、運動協調差、體毛稀少、外生殖器偏小、性腺功能不足而不孕(寡精或無精症)、男性女乳症等臨床特徵。在認知和行為方面，患者可能會遇到語言和閱讀困難、學習障礙，以及社交和情感方面的問題。治療方式：目前克氏症候群無法完全治癒，但能透過其他方式來改善其症狀。較常見的是補充睪固酮、縮乳手術；物理治療、語言治療也可能會有幫助。^[6] ^[7]

^[8]

環境與智力

由於智力的遺傳率低於 1.0（即智力並非 100%受遺傳因子調控），代表環境必定會影響智力。可環境是個複雜的變因，包含物理的、生理的、心理的及社會文化的環境，影響智力的環境因素近年來受到重視的方向有：餵哺母乳、社經地位、共有環境、教育、運動、認知活動等^[9]^[10]。

餵哺母乳

有關環境對智力發展的影響在社會案例上是十分常見的，如懷孕婦女飲酒過度或吸毒、暴露於鉛含量過高的環境以及兒童時期嚴重的營養不良。早年的研究顯示餵哺母乳可能提升新生兒之智力六到八分^[11]，流行病學家Cesar G. Victora於1982年開始母乳與智力的相關研究，該研究分成兩大部分。一個自變項是哺乳持續時間，另一個是「母乳為主要食物，不吃其他東西」的持續時間，後來發現只喝母乳的持續時間對於小孩智力並無顯著影響。然而母乳哺育與嬰兒智力的關係也可能反映的是母親社經地位以及智力的影響^[12]，研究指出母親的智商比她的種族、教育程度、年齡、貧窮狀況、吸菸、家庭環境或孩子的出生體重或出生順序更能預測母乳哺育狀況。母親智商的一個標準差優勢會使母乳哺育的幾率增加一倍以上。此外，社經地位較高的母親可能較不需要工作或從事勞動，有較充裕的時間哺乳，而較高的社經地位可能同時使兒童受到較好的培養，故研究結果呈現呈現其智力較高，亦或是因為研究對象的母親智力存在個體差異，所以透過遺傳直接反映在研究結果上。

智力優劣說

根據研究，雙胞胎智力的相關程度排名如下一起扶養的同卵雙胞胎>分開扶養的同卵雙胞胎>一起扶養的異卵雙胞胎>兄弟姐妹一起扶養>兄弟姊妹分開扶養>無血緣兒童一起扶養由此可知環境跟基因對智力都有顯著的影響。回歸上述所討論到的「智力優劣說」，研究指出，若將來自貧窮家庭的黑人兒童交給中產階級的白人收養，他們的智力表現並不遜色於白人小孩；甚至對越早進入富有知識性刺激環境中的兒童，他們在智力測驗上的表現會越好。因此，目前的研究及資料表示造成智力差距的並非種族本身，而是社會中因為種族歧視等因子而造成的教育資源、經濟、概念想法上的差異所致，也就是人種是沒有優劣的。

運動

運動對智力的影響已經成為許多科學研究的焦點，從兒童到老年，運動都扮演著影響智力的重要角色。美國心理學教授Arthur F. Kramer和他的伊利諾大學團隊研究發現，大腦主導整理、歸納和記憶的是海馬迴，他們用核磁共振所做的研究顯示，體適能狀況較好的小孩，其海馬迴結構比體適能狀況較差的小孩，還要大12％。也就是說，體適能愈好，記憶和整合不同訊息的能力就愈好。此外，定期進行有氧運動的孩子比不運動的孩子在標準化測試中取得更高的分數，因此，運動有助於增強孩童的注意力、記憶力和學習能力。同樣地，有氧運動對老年人的智力改進同樣有效。一個以 60-70 歲老年人為對象的實驗證明，努力工作或運動的老人，其大腦的血液循環和智力，都優於不運動且退休的老人。再者，腦部體積的增加或減少，和智力的變化有直接的關係。有氧運動能夠改善循環系統、增加腦部的血流量，而腦部血流量的增加，能夠延緩腦細胞的老化、增強腦部的健康和心智功能。這些研究證明，運動對於大腦的健康和智力發展具有正面的影響。因此，建立規律的運動習慣，不僅有助於身體健康，對於大腦的功能維持也非常重要。

教育

在各種環境因素中，學校是影響智力表現的關鍵因素。換句話說，教育程度與智力表現兩者互為因果.教育程度能夠預測智力分數.同時,孩童的智力分數也是預測個人受教育年數最佳的指標。教育提供了對於智力發展至關重要的認知和學習技能，例如批判性思維、解決問題的能力。一般而言，智力高的孩子在教育過程中得到較多的正面經驗，他們比較不可能中斷學業。在學校的時間越長，他們得到愈多的知識，學到各種能力，他們的智力分數可能就因而提升。此外，教學品質也是關鍵因素。能夠接受優質教育的人，包括訓練有素的教師和資源，相較於其他人有更多的機會發展他們的智力，教學品質不佳的環境對智力的發展可能會有負面影響。

性別與智力

美國加利福尼亞大學歐文分校科學家一項研究發現，決定男性智力的主要是大腦灰質，而決定女性智力的主要是大腦白質。儘管男女兩性的這兩種物質在大腦中的數量差異懸殊，但他們平均智力水平是一樣的。男性大腦中決定智力的灰質總量是女性大腦的 6.5 倍，而女性大腦中決定智力的白質總量是男性的 10 倍。一般來說，灰質好比是大腦中的一個個信息處理單元，而白質是聯繫這些信息處理單元的網絡。這或許可以解釋，為什麼男性更容易在集中處理信息的領域（如數學等）上取得成就，而女性更適合分布式處理信息的領域，比如語言能力等等。參與研究的雷克斯·榮說，測驗中男女兩性表現出的平均智力水平是一樣的，表明兩性的智力是「殊途同歸」，不同的大腦「設計思路」可以達到同樣的智力水平。

然而，隨著兩性認知能力差異研究結果的累積，學者逐漸意識到無法將某些變項歸類為生物或社會的變因。生物、心理與社會因素交織在一起，無法清楚視之為先天或後天的因素。

本土研究

「臺灣學生學習成就評量資料庫」(以下簡稱 TASA)於 2007 年學生問卷中，對學生性別做了調查。本研究試圖了解，以 TASA 資料庫資料而言，高二男、女生在國語文、英語文、數學、社會及自然的學習成就表現中是否存在差異，產生差異的情況是否與性別邏輯觀念「女生語文方面較優秀及男生理工方面較擅長」相吻合。TASA 抽樣方式採分層隨機抽樣，樣本來自於全國 22 縣市。

根據 2007 年 TASA 學生問卷的填答反應，結合高二學生國語文、英語文、數學、社會及自然的學習成就表現。研究發現，2007 年高二學生在國語文、英語文、數學、社會及自然的受測資料中，男、女生正式受測人數差距為 100~200 人，樣本數比大約為 1：1，而平均量尺分數比較上，經過統計上之顯著性檢定，數學科與自然科為男生明顯較高，國語文、英語文及社會科的整體表現比較上，則為女生平均量尺分數較高，英語文差距甚至達到 20 分，也就是 0.4 個標準差。

因此，針對 2007 年 TASA 高二學生資料而言，男、女生在五科的學習成就表現上確實存在差異，國語文、英語文及社會的學習成就表現為女生優於男生，而數學及自然則是男生的學習成就表現優於女生，因此性別邏輯問題中「女生語文方面較優秀及男生理工方面較擅長」這個學習成就表現現象確實存在。

而「女生語文方面較優秀及男生理工方面較擅長」是社會上性別邏輯的問題，但是隨著教育的普及、兩性觀念的提升與社會價值觀的改變，其實現存許多性別邏輯上的迷思往往可能只是傳統觀念的束縛或資訊不發達所導致，或許男女生生理上的限制會造成部分差異的存在，但心理上的性格養成常常跟文化差異、後天社會學習及家庭教育有關。

國外研究

1）研究者勞森在1987年在對1000多名男孩兒和1000多名女孩的測量結果進行分析後發現，智力的性別差異並沒有表現在一般智力上，而是表現在特殊智力上，比如男性的數學問題解決能力比較強，對數理問題的組織，理解能力更好，而女性在語言學習中能力更好。綜上所述，男女至少在一般智力水平上是沒有明顯差異的（認知活動中的表現沒有差異），而在具體的認知領域，比如數學，或者語言學習上，可能存在性別差異。

在智商平均數上，男女沒有明顯的區別，但在分項分數上有時候有區別，比如女性的語言分數比男性高，男性的空間感知分數比女性高；
女性的智力分布更加集中於平均數附近，而男性的智力分布範圍更寬。也就是說，男性中智商最低一檔（低於70）與最高一檔（高於130）的人數比例，顯著高於女性。男性天才更多，白痴也更多。

2）在劍橋大學，研究自閉症的心理學家西蒙·巴倫·科恩 ( Simon Baron-Cohen ) 提出全新的性別差異理論：Empathising–Systemising (E-S) theory。此理論奠基於同理思考(Empathic thinking)和系統化思考(Systematic thinking)兩種思維傾向將人分類；前者的 E 代表情感共鳴，是個體感知他人感覺且能給予合適回應的能力，可運用情緒商數(Empathy Quotient, EQ)進行量化，而 S 代表是一種基於規則或分析的思維，意即個體能掌握規律並分析建構出理解模式，量化評測方式為系統化商數(Systemising Quotient, SQ) 。

3）根據西蒙·巴倫·科恩等學者的研究指出，大多女性擁有 E 型大腦，而男性擁有 S 型大腦，且發現自閉症患者具嚴重的語言交流和親近他人障礙，以此得出結論：自閉症是最極端狀態下的男性邏輯^[13]。

4）在核磁共振儀中，科學家發現男性與女性大腦有許多不同。舉例來說，科學家讓躺在核磁共振儀中的男女進行數學運算，結果發現他們在計算時激活的大腦區域不同。雖然得出的結果相同，不過思維路徑是相異的。

5）而在大腦的物理差異上，平均來說，女性的大腦比男性輕 150 克。一般來說，女性的胼胝體較男性大，但這是否代表著重要意義，仍存在爭議。另外在男性與女性的腦中，下視丘也存在著肉眼可見的差異，男性的下視丘明顯較大。如今專家認為，自閉症患者的缺陷部分是由睪丸激素的災難性效果引發的。

6）據《華人健康網》報導，刊登在《Intelligence》（智力）期刊上的一份荷蘭鹿特丹伊拉斯姆斯大學（Erasmus University Rotterdam）研究指出，平均而言，性別可能是大腦生理構造和功能上的差異因素。實驗發現，男性智商較高，女性則是在記憶測試（memory tests）上表現較出色。

刻板印象威脅

由環境影響的層面來看，外界賦予的刻板印象對於人們的智力表現會造成影響，也就是所謂的刻板印象威脅(Stereotype threat)。例如：一名女性暴露在認為「女性的數學能力比較差」的刻板印象環境中，那麼她對於數學這方面的能力就更可能表現不好，心理學者稱這個現象為性別的刻板印象威脅。刻板印象威脅也有可能發生在其他族群，例如老人（老人會忘東忘西）、黑人（黑人智力比白人差）等狀況。已有研究探討了基於年齡的刻板印象威脅的影響，對年齡在60至75歲之間的99名老年人進行了研究，他們被要求閱讀包含對老年人持正面和負面看法的文章，並觀看其他人閱讀相同的文章。這項研究的目的是為了看在測試前對參與者進行引導是否會影響表現。結果顯示，對照組的表現優於測試前被引導過負面或正面詞語的組別，對照組似乎對自己的能力更有信心。

對過去研究所做的整合性分析研究指出，當學生察覺到刻板印象威脅時，測驗表現會低估其能力（Walton & Spencer, 2009）。一些學者透過教育介入，希望減少刻板印象威脅，例如教導學生智力是可以改變的，學習會讓你更聰明，成功提升了女生在數學成就上的表現。

社會經驗

心理學者從生物性、社會性以及生物心理社會模式嘗試解釋兩性認知差異，特別是高齡婦女的語言記憶能力較強，而睪固酮濃度較低的老年男性有更好的語言流暢度。睪固酮濃度和空間能力在男性呈負相關，在女性則呈正相關。且從腦造影顯示兩性從事某些認知工作時，即使腦中活動型態不同，卻有相似的智力表現。由於生活經驗也可能影響大腦結構與功能（如：倫敦計程車司機的海馬迴結構異於常人），因此大腦的性別差異也可能來自男性和女性社會中不同的經驗所致。

大腦極端依賴資源來運行各種功能，比如理解和預測他人的行為、情感和意圖。然而人的認知資源是有限的，故當我們大多數的智力都投入到社會性智力中，用於理解和預測他人的需求和期望，那麼同時間分配給其他任務的資源就會減少。如果這些社會性功能不需要大量資源，那麼就會釋出並重新分配，應用在數學或者空間定向方面。

出生與智力

出生的很多相關信息都被認為跟孩童的智力相關，例如出生季節、出生體重、出生先後順序等，甚至有研究顯示在疫情出生的孩子智力會相較非疫情期間低下許多。以下是個因素的討論

疫情出生

美國醫學網站「MedRxiv」刊登的美國分析結果^[14]指出，疫情期間出生的幼兒孩童智商較低，而且整體認知表現也明顯較低，這與孩童所接觸到的外界刺激有所關聯。研究也指出，在新冠疫情爆發的前 10 年裡，3 個月大到 3 歲大的孩童平均智商為 100 左右，但疫情期間出生的兒童平均智商則是 78。研究結果強調，即使在未直接感染SARS-CoV-2病毒和未患COVID-19疾病的情況下，與COVID-19大流行相關的環境變化也對嬰幼兒和兒童的發展產生了顯著且負面的影響。如果孕婦長時間處於壓力大的環境中，例如由於大流行而無法外出玩耍，則會影響嬰兒的發育。然而，有學者認為這種影響對嬰兒發育評分的影響非常小。因此，這些影響的程度和持久性需要進一步研究，以確定長期影響並開發相應的干預措施。

出生季節

在有關出生月份影響智力的說法上，真正的關鍵應是季節。研究指出，秋冬生的小孩傾向有更重的體重，也似乎更加聰明。首先，若孩子是在秋冬出生，則表示母親懷孕時大約是春季，是一個氣溫回暖並且有充足日照的時期，更多的日照和適宜的氣候條件有助於維生素D的合成，進而影響胎兒大腦發育。此外，在天氣較清涼時母親產生母乳的能力較佳，這時出生的嬰兒較易有充足的母乳。最後，在九月份後左右後出生的孩子會成為該屆年紀較大的，因此在學習表現上比較出色。現今有研究表示，出生季節與智商之間的關聯往往被其他混雜因素所掩蓋。當這些因素被充分考慮和控制後，出生季節對智商的影響變得微不足道或消失。這些結果反駁出生季節影響智商理論的觀點，強調了需要考慮多重因素來解釋智商的變異。因此我們不能輕易地將兩者的相關性連結，必須經過更多實驗與假說去印證。 The article "Season of Birth and Later Outcomes: Old Questions, New Answers" by Kasey S. Buckles and Daniel M. Hungerman, published in The Review of Economics and Statistics, 這篇文章所提到的一旦考慮到社會經濟因素，出生季節對後期生活結果的直接影響很小。這一發現挑戰了出生季節對智力有顯著獨立影響的觀點。

出生體型

出生體重的部分中，據哈佛大學一項研究數據發現：新生兒出生時的體重數值代表着大腦發育程度，體重越接近6.5斤（3.25 公斤），説明孩子的大腦發育相對更正常。如果新生兒的體重超過8斤（4 公斤），說明新生兒可能過於肥胖，導致腦部發展遲緩，智力在這種情況下通常會較為低下。 Broekman et al. (2009)對於新加坡小學生做的研究也證實此點。研究指出，在正常體位出生下，嬰兒的體重越重，在隨後的IQ測驗也會取得較高得分數。本文也指出，出生時嬰兒頭圍和身高越長，也與後來較高的測驗分數呈現正向的關係。

然而，有研究對出生體重與智力發展之間直接關聯的看法提出了質疑。一項研究^[15]採用了孟德爾隨機化研究，通過使用與出生體重相關的遺傳變異作為工具變量，可以幫助排除一些混淆因素。研究指出，之前的觀察性研究可能高估了出生體重對智力等結果的直接影響。

出生的順序：群集理論

1975年，Robert B. Zajonc與G. B. Markus在《Psychological Review》發表了一個理論，解釋為何長子女比在家庭中排序較後的子女的智力較高。這個理論到今日仍是一個備受關注的理論，稱之為群集理論(confluence model)。

根據這個理論的論點，出生順序影響智商是因為在家庭內，長子女在他們早年的成長時期只有成年人與他們相伴，因此他們的日常生活都經常與智力水平較高的人相處。而另一方面，出生排序較後的子女有其他兄弟姊妹共享資源，所以家庭的資源被稀釋，所以其在學業成就的表現不如長子女或獨生子女。而這個現象不獨在西方社會出現，即使在東亞地區亦一樣。

不過，這個理論仍有一個弱點，就是有些出生排序較低的子女，研究發現他們所得到的資源不比長子女差。通常這些子女的兄弟姊妹都比他們年長至少五年。因此，他們可以得到成人更多的照顧，較年長的兄弟姊妹亦能夠領導這些弟妹。這一類出現與長子女相近智力水平的弟妹，被稱為“功能長子女”(functional firstborns)。

在心理學，出生次序是否對性格的發展造成影響，仍然是一個具爭議的議題。雖然大眾普遍相信出生次序對性格的發展具有深遠的影響，但反對者對這個理論提出了不少批評與質疑。首先，出生次序並非直接影響孩子的智力，而是出生次序會影響父母或是兄弟姊妹對待孩子的方式，並且藉此影響孩子的智力，因此出生次序本身並不具有任何意義，且針對出生次序對性格影響的實驗本身就難以維持實驗的控制變因，家庭大小、出生間隔、性別、父母性格以及社會因素等可能影響實驗結果。同時上述理論均呈現家中子女互相競爭的情境，然而實際的生活情境卻可能是兄弟姊妹互相扶持幫助影響的，這也導致實驗結果可能是扭曲的。

弗林效應研究結果

研究人員發現智力測驗裡升高的智商分數，幾乎都是因為受試者在特定領域的表現大幅上升。原先預期受試者經由後天經驗（學校教育）獲得的結晶智力(crystallized intelligence)有所提升，不過實際並非如此，算術和詞彙能力的成績並沒有隨時間改變太多。分數主要提高的是「測驗抽象的推理能力」。一是測驗「類同」能力的問題，例如：「蘋果和柳丁有何相似處？」低分的答案是「兩者都可以食用」，高分的答案是「兩者都是水果」，後者的答案超越單純的物理性質，同時也涵蓋更小的範圍。二是受試者必須找出一些幾何圖案之間的某種抽象關聯。
弗林效應研究也顯示，某些環境因子確實對全世界族群智力測驗上都有相當的影響，這與原先計畫中假定與文化無關的智力測驗相斥。用來測量完全不受語言和文化影響的能力的智力測驗稱為流體智力(fluid intelligence)，為對「非語文性訊息能夠洞察和推理的思考能力」，屬於先天能力。進一步的研究為美國弗羅里達州立大學(Florida State University)的心理學家密契姆(Ainsley Mitchum)和福克斯(Mark Fox)所做的不同世代智力測驗差異的研究。此研究指出抽象思考能力可能和人腦能有彈性地感知外界物體有關。因此，多位研究人員認為上升的智商分數代表的是人類心智的「現代化」，因為要真正生存在現代世界或是掌握現代生活技能，人們必須要擁有分類抽象事物和準確運用推理的能力，即「使我們能夠準確辨識抽象的類別並建立起相關性的能力。」
- 案例 1：長輩對於電子設備的不熟悉，如電腦視窗裡的「開始」按鈕，他們可能會直接拿滑鼠敲電腦螢幕上的「按鈕」。這些長輩們並非不聰明，只不過他們生長在「按鈕」就真的是實體按鈕（並非虛擬）的時代。
- 案例 2：蘇聯的心理學家盧瑞亞(Alexander Luria)對俄羅斯鄉下的農夫做的訪談。訪談問：「如果有個地方不停下雪，那麼該地的熊永遠是白色的。北極總是下著雪，請問那裡的熊是什麼顏色？」農夫會說他們只看過棕色的熊。他們不會把假設的問題當成有意義的問題。但其實農夫並不笨，只是他們所處的生活環境並不需要回答這種假設類推的問題。
也許有人會誤用弗林效應，例如：把智商對時間當作是一線性函數，根據時間回推，發現 1900 年的英國人平均智商只有 70 分。這顯然很荒謬。弗林效應的真正精隨在於「因社會改變而造成的心智的改變」。弗林相信，這是工業革命造成的，工作型態由原本可能不需要那麼多「現代智力」的農業相關工作型態，轉變成技術和管理導向，促成教育普及。例如：工程師、電工技術員、工業設計師，這些需要掌握抽象原則（相對於過去的不同原則）的新職業類別。這是一種「正回饋」，即越多改變造成我們智力不斷上升，進而造成更多「現代化」的改變，令我們的智力呈現穩定持續的上升。
至於智力上升是特定皆受過良好教育的資優生？還是在鐘形曲線最末端的那些不識字人口？根據美國杜克大學的魏(Jonathan Wai)和普塔拉茲(Martha Putallaz)以及相關研究^[16]指出，不管分布在鐘形曲線哪裡，整體智力指數皆有上升趨勢，也直接證明了智力成績增加背後的文化因素對於每個人的影響應該是一致的。

小結：影響 IQ 的因素

影響的來源	描述	例子（證據）
基因遺傳	不同基因的人在做智力測驗的時候的結果有巨大的差異。	兄弟之間雖然生長在不同環境仍然與智力有正相關。而且同卵相生的雙胞胎會比異卵相生的雙胞胎有更高的智力關聯。
環境影響	後天環境影響基因的表達。除此之外，營養狀況、醫療照護、刺激感官的因子、學歷及教育環境、人際互動，和個人動力都會對智力造成影響。	小孩移居到優良的環境後智力有所提升。居住在一起的同卵相生雙胞胎會比分居的同卵相生雙胞胎的關聯性高。
性別影響	性別的生理構造差異造成不同性別在不同面向的智力差異。	普遍上女性語言能力較好而男性視覺空間能力較好

天才論

天才的特質

學者經常以天才為主題進行實驗，十五世紀時，許多心理學者便開始揣測天才的特質，在這裡特曼(L.M.Terman)，阿伯拉漢(W.Abroham)和海爾督尼絲(G.Heldreth)各自對天才進行了以下描述：

特曼(L.M.Terman)	阿伯拉漢(W.Abroham)	海爾督尼絲(G.Heldreth)
天才兒童在身體方面優於一般兒童學校成績優異，常跳級興趣廣泛，且對閱讀和社會現象感到興趣通常具有自信與領導力家庭環境較為優渥	天才兒童較為誠實情緒較為穩定在社交場合中容易被接納	面臨困難的耐力較為機警對問題富有興趣廣博的心智能量(Great Mental Energy) 較有幽默感注意力較為集中語言表達較為熟練

近代以來，天才的特質也隨著時代的變遷而有所改變，其他有關天才的特質如下：

專注力高而忽略周遭環境：天才腦海中常充斥著豐富的想像力，無論是在學習、工作等方面，會將其注意力全心投入在當前所正在從事的活動中，甚至廢寢忘食，而忽略周遭的人事物等環境。
大量閱讀：天才對於文字知識的渴求與常人不同，對教科書中的內容、漫畫、學術研究論文等，都能夠花費許多時間閱讀、吸收、整理，直到能夠形成一個完整的知識系統，以解答其心中的疑惑。
對周遭的事物感到好奇：天才對所見的每一件事物都會感到好奇，而試圖透過詢問他人、自身觀察、查資料等方式，以理解世界的運作方式。
追究問題的細節：天才的求學過程與其他學生不同，可能不會將所有心力投注在追求成績中，但天才學生對於知識的渴求，能夠體現在追究問題的細節中。如有時若教師在講述課程內容並未非常詳細時，天才學生會發覺其知識網絡所缺乏的部分，而試圖在課餘時間詢問師長或查資料，以求建構起一個完整、緊密而又環環相扣的知識系統。
喜歡與成人作伴：普通的兒童或青少年喜歡與年齡相仿的伙伴相處，然而天才卻更喜歡且擅長與年齡較長的成人作伴。這現象反映出天才希望透過與成人為伴，以獲得一些從同齡人身上無法獲得的知識與人生經驗。
自動發起項目：普通學生將作業視為是其義務，完成後即可從事自己喜歡的活動，但天才會在完成本分後，自行發起能夠深入專研，或投注時間的活動，例如自己動手操作實驗，進行科學探究等學習型的行為。
高度自我批判：天才對於自我的要求較普通人高出許多，對於自己做得不盡完美之處，傾向在事後檢討自我，以期在下一次從事相同活動時能夠更為進步突出。
對別人的意見沒什麼興趣：「聽不進去別人的話」乍聽好像是缺點。但對天才們來說，一直聽各方意見會阻礙他們前進的腳步，而且他們更喜歡專注於自己的節奏，對別人的評價不太感興趣，因此人際關係可能會不協調。
提出別人想不到的新想法：天才具有創造新事物的天賦，擁有從多個角度看事情的能力，和一般人所看到的不太一樣，而有很特別的新想法。
有挑戰的精神：天才提出不尋常的創意或想法後會執行到底，即使週遭人都認為不可能，他們也不受影響，會將常人眼中像是幻夢的事情實現。
理解事物速度異常地快：除了原有的才能外，他們還輸入了大量的知識，因此通常能夠快速理解其擅長領域的事物，而理解事物的速度越快，能夠吸取訊息的速度也就越快，因而有良好的循環。
特曼與他的「特曼人」 ：特曼專精於研究「天才」，他從 1921 年開始，在加州的小學挑選「智商最高」的一群人，追蹤他們從小到大的生活，與長大後的成就表現。他挑選「最聰明的人」的方法，是請老師挑選出班上最聰明的孩子，再進行三輪測試，最終從250000名學生中挑出1444名(之後加到1528人)智商最高的學生稱為「特曼人」。原先特曼預期，這些最聰明的人會有與一般人不同的成就水準，然而研究結果讓他失望了：大部分的特曼人過得平平庸庸，也沒有任何人得到諾貝爾獎，反觀有兩位當時被特曼淘汰的孩子在長大後獲得了諾貝爾獎。在特曼所著《天才基因的研究》中，他更失望地寫道：「智力與成就並沒有完美地結合在一起。」

這樣的結果也再度告訴我們，智力測驗僅是一種將智能化為數字的方式，它有許多限制與影響因素，測驗分數更可能隨著年齡而逐漸增加，真正能參考並掌握的，並不是那二位或三位數字，而是自身的努力、信念與紀律，來達成更高的成就。

對特曼追蹤實驗的批評: 1. 樣本沒有廣泛代表性。

2. 另外，特曼干涉了研究對象的生活，為他們求職和入學寫推薦信，運作和幫助一些人入讀史丹福大學。這污染了研究樣本，使其失去代表性。

3. 社會學家皮特林·索羅金在其著作《現代社會學及其相關科學中的流行與怪誕》（Fads and foibles in modern sociology and related sciences）(p. 70-76)對這項研究予以批評，認為特曼選取的高智商兒童，與隨機選的同樣家庭背景出身的兒童，表現幾乎沒有不同。

4. 特曼選的樣本里，很多人由於大蕭條和第二次世界大戰未能入讀大學[37]。樣本中近一半的女性幾乎終生做家庭主婦[38]。儘管有這些缺點，該研究的樣本數據常用於相關研究，因為除此沒有如此長時間追蹤的人群。

高智商學會

高智商學會(High IQ society)是指成員的加入必須依據智商測驗分數為條件的組織。其中歷史最為悠久且最知名的是門薩國際，1946年，大律師Roland Berrill與科學家兼律師Dr. Lancelot Ware二人基於「來辦一個由聰明人組成的學會」的初步藍圖，在英國成立了凡擁有高智商的人皆可入會的――門薩學會「Mensa」取自拉丁文的「桌子」一字，門薩是一個圓桌組織，與會員的種族、膚色、信仰、國籍、年齡、政治傾向、教育程度或社會背景皆不相關。門薩自成立至今，一直以「創建一個無政治立場、不分種族與宗教的社會團體」為宗旨。只要智商居於世界前2%，無論職業與身份為何，都可以加入。門薩協會的目的一、推動智力的鑑定與陶冶，以增進人類福祉。二、提升關於智力的本質、特性與運用等方面的研究風氣。三、催生會員間智力與人際層面的良性激盪。

在此列舉一些高智商學會:

高智商學會	會員數	年費	條件
國際高智商學會(IHIQS, The International High IQ Society)	大約 190,200 人（2017 五月）	16 美元	前 5% 的高智商人群
門薩國際(Mensa International)	大約 134,000 人（2017），分佈於一百多個國家	美國門薩的年費為 79 美元（不同國家會費不同）	智力在總人口數前 2%
Intertel	大約 1,300-1,400 左右（2014 一月）	年費為 39 美元	智力在總人口數前 1%(在前述定義下為 IQ 135)
三九學會(Triple Nine Society)	大約 1,800+（2017 十一月）分佈於 46 個國家；	年費 10 美元，終身會費 183 美元	智力在總人口數前 0.1%
普羅米修斯學會(Prometheus Society)	大約 120 人（2014 一月）	年費為 10 美元	智力在總人口數前 0.003%
百萬學會(Mega Society)	26 人（2014 一月）	略	智力在總人口數前 0.0001%

這些組織的主要目的就是想為高智商個體提供一個社交和智力交流的平台。組織們通常都會舉辦一系列的活動以供他們的會員參加；以門薩國際為例，這些活動包括但不限於：

定期的地區性、國家性和國際性的聚會與會議：為會員提供面對面交流的機會。聚會通常會包含不同的興趣小組來讓會員可以根據自己的興趣加入各種小組，如書籍討論、棋類比賽、科學講座等。
智力競賽與挑戰：挑戰會員的思維能力。
講座和研討會：邀請專家進行各種主題的講座和研討會
社會服務：慈善捐助以及組織和參與各種社會服務活動，如教育輔導、環保行動等。
智力研究：與學術機構和研究組織合作，開展並參與有關智力的各種研究。

智能障礙(Intellectual disability)

何謂智能障礙？

智能障礙(Intellectual disability)的症狀包括溝通、自我照顧、生活自理、人際技巧……等方面有困難，且此困難已對生活、學業、工作造成重大影響。智力功能一般使用的智力測驗來評估。而智力功能低於一般水準則是智商分數低於70，個人在日常生活或學科學習上較同齡人來的緩慢或有缺陷便是智能障礙的特徵。發生成因分為先天和後天兩種，先天智能障礙通常和染色體異常有關，而後天則可能是因為腦部受損，或是受外在環境事物的刺激所發生。

法律上的定義

台灣的鑑定基準是參照美國智能不足協會(AAMR)的定義，簡言之，智能障礙必須同時符合以下幾個條件：

1.標準化智力測驗（例如：魏氏兒童智力測驗）分數低於 70。

2.在日常生活或是學校生活有嚴重適應困難。

3.必須發生在 18 歲以前（意即：正常來說，不會有智力正常的成年人突然變成智能障礙者，除非在後天發生意外令腦部受損）。

根據 2007 年 7 月 11 日修正的《身心障礙者權益保障法》，智能障礙屬於身心障礙的其中一種。其認定的標準在《身心障礙及資賦優異鑑定標準》中有所規定，必須是智能發展比同年齡之人相較明顯遲緩，或在日常生活、學校生活的適應上有嚴重困難，才會被認定為智能障礙，但必要時仍須經由所在地區的衛生主管機關（如衛生局）邀集醫生、臨床心理人員、社工人員、特殊教育人員等進行鑑定。也可由當事人或其代理人自行申請鑑定。鑑定後確認者在法律中受到就業、醫療、教育等的補助和保護。

成因

根據醫學及其他學科研究，至少有 200 種以上因素，以下將舉出一些例子。

時間	例子
先天	智障及退化性神經系統家族史
	母體有特殊性的病毒感染（如水痘、德國麻疹）
	孕母營養不良、酗酒、服用不當藥物或毒品
	胎兒在子宮內發展遲緩、染色體異常、嚴重先天性異常、先天性代謝異常、腦部發展異常等
後天	生產過程缺氧、低血糖、電解質異常、顱內出血
	核黃疸、腦膜炎、腦炎、腦部腫瘤、頭部外傷、癲癇、營養不良、中毒、新陳代謝疾病等
	因社經地位造成的貧窮及剝奪

併發症狀

智能障礙者大約有1／3會合併癲癇，1／5合併腦性麻痺，同時容易合併呼吸、消化系統疾病、聽力、視力等感官障礙，極須專業人員之評估與治療。對於某些發生率高，可治療，但不治療則後果嚴重的特定先天性代謝疾病，如：苯酮尿症等，若及早治療可以避免智能障礙，要注意的是，大部份的心智障礙都是原因不明的，但可以肯定的是智能障礙是不會傳染給別人的。

除了智能遲滯可能合併有癲癇及各種神經疾病變，行為障礙：包括類似兒童自閉、兒童過動症、注意力障礙、呆板行為、無法融入社交活動、重複性動作、嗜食癖、自傷、拔頭髮。感覺異常：視、聽、認知、閱讀等困難。運動異常：肢體僵硬、關節孿縮、走路時步態不穩、動作不協調、舞蹈症等。

鑑定標準

美國 1975 年 94--142 公法(PL94-142)--適應行為、智力為鑑定標準。
1973 年美國智能障礙學會(AAMR)—MR 是指在發展時期一般能力呈現低下，而且有適應行為缺陷的狀態。
1992 年 AAMR 定義--MR 指個人某些能力的缺陷，同時在下列領域中存在兩個或兩個以上的缺陷：溝通能力、自我照顧、居家生活、社交技巧、社區資源使用、自我指導、健康與安全、實用性學業、生活自理、休閒娛樂，且發生於 18 歲之前。
2002 年 AAMR 定義—MR 係指在智力功能和適應行為上存有顯著限制而表現出的一種障礙，所謂適應行為指的是概念(Conceptual)、社會(Social)和應用(Practical)三方面的技能，發生於 18 歲之前。

分類

以下以表格整理智能障礙分級：

分類	心智狀態	生活自理能力
輕度	智商介於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差（含）之間，或成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間	在特殊教育下可部份自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作的輕度智能不足者。
中度	智商介於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差（含）之間，或成年後心理年齡介於六歲至未滿九歲之間	於他人監護指導下僅可部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性的工作，但無獨立謀生能力的中度智能不足者
重度	智商介於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差（含）之間，或成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間	無法獨立自我照顧，亦無謀生能力，須賴人長期養護的重度智能不足者
極重度	智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年心理年齡未滿三歲	無自我照顧能力，亦無謀生能力，須賴人長期養護的重度智能不足者

智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商範圍極重度為二十四以下，重度為二十五至三十九，中度為四十至五十四，輕度為五十五至六十九。若無法施測智力測驗時，可參考兒童發展適應行為量表評估。

傾向與徵兆

幼兒期

無法順利和同年齡的幼兒溝通或相處交流，在許多場合當中有說話遲緩的情形。若是先天的染色體異常引起，通常能夠及早發現，但有些人在幼兒期可能僅表現出輕微的徵兆(IQ 60-70)而遭忽略，在學齡期才被診斷出來。

學齡期（6 - 15 歲）

判斷力和記憶力出現問題，一般的學習出現困難，無法順利進行規則較複雜的遊戲或活動。由於在學齡期才顯露出的症狀可能是由於壓力或其他後天障礙造成而並非先天智能障礙所致，因此通常無法利用在學業成績上的表現直接判斷是否為智能障礙，仍須考量其他因素（例如學習障礙或是單純的行為問題），還得經過更進一步的判斷以確認是否為智能障礙。

成年期（18 歲以上）

在一般職場上的就業門檻較高，但如果本人的能力可與環境配合就不會有問題。若在一般職場上有就業或工作的困難，也有許多相關障礙者保護團體開設的庇護工作場所。此外，智能障礙者可能難以對日常所碰到的各種事物（例如高額的契約簽約）做出正確的判斷，也因此容易被惡意欺騙。然而這些智能障礙者可以透過學習來改善，許多輕度智能障礙者在長大成人時已能獨立生活，他們在其他人眼中可能僅是「較緩慢」而不會被認為是「智能障礙」。

以下徵兆可能發生在智能障礙者身上：

言語表達有困難
變得難以記住事物
難以了解社會規則
難以了解事物的因果關係
無法解決簡單的問題
思考上的邏輯有困難

智能障礙者之特徵


方面	例子
學習能力	反應慢、學習遷移及類化困難、學習動機差。學科學習成就低落、難以進行抽象思考、缺乏想像力、創造力。注意力不易集中、不易持久。概念、組織能力、推理能力差。
人格特徵	缺乏彈性，分化度低。常將成敗歸因於外在因素。自我概念差，不喜歡自己，因常失敗而感覺自己無能、自卑。表現享樂主義方式，希望立即獲得滿足。
生活適應及行為	生活自理能力、事務處理能力、時間觀念較同齡兒童差。缺乏臨機應變力。語言理解表達力差，較難參與有規則之遊戲．表情和行為較呆滯、笨拙。體能與健康情況較差。重度智障者有時會發生自我刺激行為（舔手、踢腿、手淫、搖擺等）自我傷害行為（撞牆、拔頭髮、咬手指等）侵犯或破壞行為（打人、吐口水等）。
職業適應	動機薄弱、人際困難

智能障礙的語言特徵

1. 語言表達可能顯得較為幼稚，有時使用簡化或重複的語言形式。
2. 常常使用一個語詞表達不同的事物或概念。
3. 使用語彙多屬具體性的名詞或動詞，對抽象概念理解較慢。很少使用形容詞、助詞、連接詞，最常使用名詞。
4. 平均句子長度較短，大約維持在一個至兩個詞的長度。
5. 使用的句子結構簡單、缺少變化，以簡單句居多。常出現不完整句、非句型的口語表達現象。
6. 聽覺理解較差，單詞尚可，比較無法了解含抽象概念的複雜句子。
7. 高達50%以上的智能障礙者有構音異常的問題：
（1）數個特定語音異常，
（2）整體性構音異常，整體語音的清晰度降低，
（3）完全缺乏語音的發出。
8. 約20%的智能障礙兒童可能出現聲音異常，如聲音粗啞或缺乏語調變化，聽起來可能較單調。
9. 語言發展較一般孩子落後，其落後程度與智能障礙的嚴重度成正比，無論在語言理解或是語言表達上均發生困難。

復健訓練目的目的及方向

早期療育希望透過治療及教育，提高及發揮智能障礙者的智能與潛力，提升其獨立生活能力、自我照顧能力與社會適應能力。智能不足的孩子在早期發育上可能有發展遲緩現象，因此若能早期發現、早期治療，便能提早教育、訓練孩子的適應能力。另外，經由長期的訓練較能改善適應的問題，但智商則較為穩定難以改變。

希望透過教育與訓練照顧者，學會如何去處理或適應併發行為及造成之功能障礙。內容包含：

居家照顧
正常化生活及教育
家庭問題，包括：遺傳諮商、婚姻、行為困擾及處置。
情緒壓力：憂慮、罪咎、忿怒、羞恥等處理。

長期處置：學習、工作、婚姻、安養及財力來源或支持等。

復健訓練

臨床上早期療育，希望透過處理及教育照顧者，如何去處理或適應併發行為及造成之功能障礙，協助擬定處理計劃、提供諮詢。復健訓練依照不同年齡、不同智力水準有不同的訓練目標，大致可分為個人適應功能及團體適應功能的提升。

個人適應功能主要包含自我照顧、生活自理及動作技巧能力。

自我照顧包括：是否能自行飲食、如廁、盥洗、儀容整理…等方面；生活自理包括：是否能協助家事、清潔用品、使用電話、了解時間、購物…等方面。
動作技巧方面包括：大肢體動作及手部精細動作的技巧，包括：跑、跳、騎腳踏車、開關門、運筆、使用剪刀、扣鈕扣、使用筷子…等方面。

團體適應功能主要包含溝通及社交技巧能力。

溝通技巧包括口語的理解、口語表達及讀寫能力。
社交技巧包括與他人一起遊戲、互動及應對進退、處理人際情境的能力。

復健諮商

復健諮商的目的在於讓個案了解自己的潛能與會遇到的問題與挑戰，再透過充分的利用資源與協助，協助個案生活能力的自主性、幫助個案尋找適合的工作並安排適合工作流程等。來幫助就業以及在社會上有能力的獨立生活。其實際的應用包含生涯規劃及職業轉銜。

生涯規劃：透過測驗及諮商，讓個案了解生活的歷程與自我的概念，了解成長與在社會上的獨立性。並以此為基石，去選擇有興趣學習或者是想從事的事。而工作會在人生中歷時很長，也是確保人在社會中獨立生活的重要因素，因此職涯規劃是生涯規劃內的一個重要項目
職業轉銜：在整個生涯當中，會經歷最久的就是職涯。職業轉銜的目的就是協助這些人選擇工作、並在進入新職場後能夠順利銜接，因為在開始新的工作是否順利會連帶影響後續的工作情況。轉銜教育的核心理念是讓對象獲得適應新工作的能力，但當遇到要進入支持性就業的個案時，也會幫助個案訓練職前技巧、工作技能訓練等。

教育方式

早期療育

「早期療育」是指為發展遲緩或有可能發展遲緩的兒童，提供的連續性及整體性服務，包括教育、醫療、復健、家庭支持及社會資源等，使孩子能發揮最大的潛能發展，降低障礙的程度。

一般來說，兒童發展潛能最佳的時機是 0～6 歲，這個階段腦部以及各方面的生活學習能力與經驗都不斷在擴展，尤其是 3 歲以前更是重要的黃金期，在學齡前接受早期療育是促進孩子能力發展的關鍵期。

無論國內外的研究都指出，若此時期能有機會接觸到早期療育的服務，對於兒童本身往後的學習成長有所幫助外，也對於家人的教養經驗與情感互動關係有正面的影響。

接受服務的兒童及其家庭都會有一份經過專業人員的需求評估後所擬定的服務內容（含括家庭心理情緒支持、福利服務諮詢、醫療復健、親職教育等），進而擬定個別化教育計畫(Individualized Education Program；IEP)及個別化家庭服務計畫(Individualized Family Service Plan；IFSP)採跨專業整合性的服務，並考量全人整體性發展的概念，由社政、教育及衛生三大主管機關共同統籌合作提供服務。

早期療育服務有其一定的流程，以台灣為例，依序為：初篩、通報、轉介、評估、療育及家庭支持

初篩：透過產前檢查、新生兒代謝篩檢、兒童健康檢查、衛生與親職教育等方式評估兒童的發展狀況是否正常。
通報：依據法規，遲緩兒童通報採責任通報制。「從事與兒童業務有關之醫師、護士、社會工作師、臨床心理師、教育人員、保育人員、警察、司法人員及其他執行兒童福利業務人員、發現有疑似發展遲緩之特殊兒童，應通報當地直轄市與縣(市)主管機關」。
轉介：通報轉介中心社工員對於接案之遲緩兒童，應先做個案建檔管理，並根據兒童之發展狀況，將其轉介至評估、療育單位，使其盡快獲得所需之服務。
評估：透過專業團隊診斷兒童之全面發展狀況，了解其是否有發展遲緩的問題，以作為後續療育服務提供之參考，各縣市「發展遲緩兒童聯合評估中心」，提供專業團隊之聯合或特別門診方式進行評估，亦可減少家長往返醫院、不同科別掛號與等待的時間。
療育與家庭支持：協助遲緩兒童及其家庭結合醫療、教育與社會等方面的服務措施，改善兒童本身的發展，減少往後生活上產生障礙的機會。

特殊教育

「特殊教育」即是為了滿足有特殊學習需要者的教育需求，而專門設計的課程、教材、教法、組織形式和設備對特殊學習需要者所進行的達到一般的和特殊的培養目標的教育。特殊學習需要者主要分為身心障礙與資賦優異兩大類，大部分時候都會指身心障礙這一類，但資賦優異這一類也是特殊教育重要的一環。身心障礙主要分為以下幾種形式：腦力障礙、視力障礙、聽力障礙、智能障礙、言語障礙、肢體障礙、腦性麻痺障礙、身體病弱障礙、情緒管理功能障礙、學習功能障礙、多重功能障礙、自閉障礙、發展遲緩功能障礙、認知障礙、其他障礙等。

在身心障礙學生接受特殊教育的過程中，教育單位必須依據身心障礙學生的學習能力與學習需求，將學生安排在適合的班級或學校；老師必須在瞭解學生的優勢與限制能力後，為學生設計符合學習能力的教學目標與課程內容，提供學生差異化的教學方法及各項教育支持，讓學生能學到和同儕一樣的知識、知能或生活技能，協助學生發揮最大的學習效能。而分配班級也有以下幾種分類：

集中式特教班：由特教老師全部擔任所有的教學、學童互動的工作。
合作制班：大部分的時間都由特教老師進行教學工作，少部分時間參加普通班，與正常學習的同學互動。
資源教室：學生大部分時間都在普通班接受教學，但有少時間需要特教資源的時候可以來資源教室獲取相關管道。

或是針對某些特別的學生（例如：有嚴重疾病而無法離開家、病床的孩童），到其家中進行一對一或多對一的協助其課業發展。

對於智能障礙者的教育課程設計，首先應考慮課程本身是否符合智障者的需求與發展，智障者年齡越大應越重視實用性及職業性課程，使其走入社會時能良好地適應。課程內容設計尤應配合個別差異與需要，避免讓學生一接觸就產生強烈的挫折感。

對於資賦優異的課程設計，跟身心障礙的概念相同，應先考慮資賦優異學生之性向及優勢能力，設計相關適性課程，或是提早選修更高等的課程。

提供無障礙學習環境

考量生理及心理上的因素，應視情況提供所適合的學習環境，如安排同儕協助其學習、調整教學模式與策略、避免特殊學習需要者遭受異樣眼光看待等。目前可能的採取的方式有三種：

融合教育：基於機會均等與公平主義立場，論者認為障礙學生應在普通班與正常學生一起接受教育並藉此經歷人際互動的學習刺激，但仍需提供障礙學生特殊教育的服務。
分別教育：透過獨立的學習環境給予智能障礙的學生個別化的教育，並藉此改善其學習上的問題。舉凡特殊班、資源教室、啟智學校等均屬之。惟此種教育型態最為被詬病的地方是會減少智能障礙學生與一般學生互動的機會。
在家自行教育：若是智能障礙學生在行動或是情緒上具有極大的障礙而無法在學校進行學習，則必須在家加以照護，此類學生多為重度智能障礙，家長若要採取此種教育方式需要申請，且政府亦會定期派人巡視並與家長討論教育的方法。

易混淆疾病

自閉症類群障礙或泛自閉症障礙(autism spectrum disorder)：兒童部分有不同程度的智能缺陷，但主要特徵是情緒，言語和非言語的表達困難及社交互動障礙，會對限制性行為與重複性動作有明顯的興趣。
兒童思覺失調症(Childhood Schizophrenia)：大都於 7、8 歲後起病，有思維不連貫、妄想、幻覺、感情淡漠等，除衰退期外，一般智力缺陷不明顯。
器質性精神病(Organic psychosis)：有感染、中毒、外傷等病史或神經系統體徵，雖伴有智能缺陷，但不像精神發育遲滯那樣全面性缺陷，在生活技能等方面障礙較輕。

智力研究中的爭議

人類智力方面的研究與學者經常面臨了許多輿論或挑戰—甚至比起其他研究主題，這些挑戰多到無可忍受的地步。一些備受爭議的內容包括：

1. 從心智量度理論以及以常理方式看待這個主題的差異
2. 智力在每日生活中的重要性
3. 遺傳因素和環境因素對人類智力的影響
4. 不同種族及性別的智力差異，以及這些差異的來源和意義

其中第1, 3, 4點皆有在前述內容探討。

小結：關於智力的迷思

智力測驗的限制

觀察智力測驗演進的歷史，可以發現學者不停地改善舊版智力測驗的缺點，並嘗試開創出全新的測驗方法。然而，目前多數的智力測驗還是檢測邏輯推理、抽象思考和資訊處理能力，而沒有顧及其他層面，如社會智力、學習能力與反省能力等。

在社會智力方面，做智力測驗多半是面對紙筆或電腦。但若想正確了解一個人的智力，必定不能永遠從相同情境判斷，而是根據一個人在不同情境下產生的不同反應，得知受試者在其他場合下如何處理事務、危機應變。總體而言，單純以題目測驗難以得到成果。

由於智力測驗能測出的，多半是受試者本身已知的知識，受試者的學習速度快慢、學習能力優劣等等，往往無法從測驗中得知。除此之外，考慮到測驗項目的獨立性，智力測驗的設計本來就會避免讓受試者從作答過程中學習到題目的內容，會希望受試者以自身的能力作答。儘管有部分學者將學習能力歸類為智力表現之一，但目前的智力測驗仍然無法檢測出受試者的學習能力。

另外，智力測驗測量的是受試者快速思考與解決問題的能力。透過短時間的測驗無法得知那些長時間反思、規劃、檢討等自我意識的表現力，必須透過深入瞭解某人的想法及觀念才能得知。由此可見，智力測驗的結果雖能快速判斷個人能力，卻仍有一些面向是無法顧及的，所以仍必須配合其他心理相關測驗，才能得知一個人的各項資訊與能力^[17]。

遺傳（先天）與環境（後天）影響的爭議

智力究竟是受先天還是後天影響的爭議始終存在，問題大多是對於遺傳率存有誤解。例如，遺傳率針對的是群體統計的結果，而非一個人的特質受影響的百分比，因此 70%的遺傳率並不代表七成來自遺傳、三成來自環境，而是根據群體中的差異，大約有 70%可歸因為基因。

環境與遺傳可能相互影響，例如同卵雙胞胎共同創造出的微環境將使他們的智力相關性更加明顯。微環境是指當事人各方面特質與行為所創造出的環境，因為同卵雙胞胎長相及個性相似，外界對待他們的方式與期待可能雷同。另外也可能會因能力、興趣相似的緣故，選擇類似的環境，因此環境相似性也是重要的因子。

遺傳率本身會受到環境變化的影響而變動，通常遺傳率的數值代表的是某個時間點統計得到的結果，當外在環境發生改變，遺傳率也會隨之變動。例如上述提到的弗林效應，當教育普及化後，每個人受教的機會變得相等，智力變異的遺傳率數值就會因此降低。也就是說，當環境因素的影響提升，遺傳所影響的百分比便會降低。這兩項因素擁有持續變動且相依的關係。

然而，也有某些人的特質受到遺傳的影響較大，稱為高遺傳率特質，像是心智年齡。這點通常無法藉由改變環境來降低遺傳率。綜合以上論述，我們不能完全將智力表現完全歸因於單一遺傳因素或環境影響，因為兩者本就會或多或少互相影響、共同左右個人的智力水平。

不同文化的智力觀

每個文化所關注的智力不同，因此若單憑個人獲得的智力成績來判斷對方的智商高低是以偏概全的，必須發展出更多元的智能理論來涵蓋更多能力。像是生活在東南亞以捕魚為生、被稱為「海上吉普賽人」的巴瑤族，有優異於常人的潛水能力，且不須地圖、羅盤就能知道方向；東非原始土著民族，驍勇善獵的馬賽人，在嚴峻的生活環境下具備極佳視力，能一眼看見好幾公尺外的獵物，奔跑與跳躍能力更是鶴立雞群。也就是說，若用同一套標準去測驗、衡量一個人的智力，不僅有失文化公平性，也代表我們是戴著有色眼鏡去看待異文化的人，做出狹隘而不精準的評價。

文化差異與智力測驗

一戰時期的美國，出現了宣稱智力與人種相關的多篇研究。這時期的許多研究宣稱「白人智商分數較黑人高」，雖說是進行標準化的智力測驗，實際上卻忽略了文化等成長背景的差異，而得出具有偏差的結論。而在 1960年代出現了以黑人文化及語言為基準設計的智力測驗Chitling Test，這項「智力測驗」的結果則指向黑人平均分數比白人高。
澳洲的學者曾對城市及原住民部落的孩子進行記住物體位置的研究，他發現當物體為橡皮擦、迴紋針等工業化大量生產的物品時，城市的孩子們得到較高的分數。但若將物體換成不同顏色的石頭、不同的天然物質時，原住民孩子們則有較好的表現。
由此可知，所謂的「聰明」、「理解」等皆與文化及成長背景有關，在談到智力及「智力測驗」時，應考量文化背景，具備文化敏感度。

在此背景下，逐漸衍生出泛文化測驗的概念，旨在避免受試者因文化差異影響測驗的結果，故又稱為無文化影響測驗(culture free test)、跨次文化測驗(cross-subculture test)或文化公平測驗 (culture-fair test)。為免除或減少文化差異對智力測驗結果的影響，測驗編製者通常會選取非文字題目，以符號和圖形來測量受試者的認知能力，分析其推理、訊息整合、解決問題的能力。從測驗設計或測驗運用等兩方面來避免受試者因文化差異的影響。最相關的測驗方式為由Raymond Cattell創建的Culture Fair Intelligence Test (CFIT) 。其包括三個量表，均由非語言性的視覺謎題組成。量表I包括八個子測驗，如迷宮、符號抄寫、辨識相似圖畫和其他非語言任務。量表II和III均包含四個子測驗：完成圖畫序列、分類、矩陣推理以及條件測驗。

測驗設計方面：泛文化測驗的重點在評量非語文的關係、了解與推理能力，而傳統智力測驗的重點則在評量經由學習與經驗累積的各項能力。測驗編製者秉持著「任何智力測驗難以擺脫文化影響，僅能在測驗設計上努力尋求適合於多種文化的內容或施測方式」的態度，盡量將存在於單一文化的特殊影響因素減到最低。
泛文化測驗的特色:
1. 測驗形式大多為紙筆或實作的非文字題目
2. 測驗內容大多以各種圖形推理、問題解決為主
3. 測驗指導語翻譯成數種主要語言。例如：卡泰爾(R. Cattell)<文化公平智力測驗>的三個量表均為紙筆測驗，題目類型均為選擇題，量表的指導語翻譯成數種主要語言，供不同國家的受試者使用。
測驗運用方面：泛文化測驗不僅會建立不同文化或次文化的常模，供不同文化或次文化受試者參照、比較其結果，亦會分析不同文化或次文化受試者施測的典型反應，如受試動機、反應類型、反應心向或價值觀取向，以此分析結果作為選擇、預測、安置或其他重要決定的重要依據。解釋測驗結果會根據其文化或次文化特色予以適切解釋。
泛文化測驗的爭議:
1. 普適性問題：即使是泛文化測驗，也難以完全避免文化因素對測驗結果的影響。即使使用非語言符號和圖形，仍然可能存在一些文化偏好或特定文化背景下的理解方式。
2. 測試效度：一些人質疑泛文化測驗的效度，認為這些測驗可能無法完全測量智力的各個方面，或者可能忽略了某些文化背景下的重要能力。
3. 文化公平性與翻譯問題：雖然泛文化測驗旨在提高測驗的文化公平性，但實際上可能仍然存在一些文化偏見或特定文化背景下的測驗難題，此外，翻譯質量的差異可能會影響測驗的準確性和公平性。。

智力測驗結果並非不變

很多人在國小或國中測過智力測驗後就認定了自己的能力，間接影響了他們未來的能力發展。但其實智力測驗是會隨者年齡改變的，且是一個可以透過後天訓練影響的事情，分數低不代表不擅長或比較愚笨。只能代表說在這方面有許多不熟悉的細節或只是第一次接觸而不熟悉。很多父母會把孩子們的智力測驗當作唯一判別他們是否聰明、在往後的人生是否會成功的依據。但都忽略了這些數字是會變動的。小時候的 IQ 高只能代表他智力發展得較早、接觸的環境給他較多資源。

但其實智力測驗的結果都不是不變的，這些數字不過就是一個參考，而非人生是否成功的定論。

智力與演化

社會智能假說由英國心理學家尼古拉斯‧亨佛瑞（Nicholas Humphrey，1943-）提出。亨佛瑞認為人類智力的演化源自於面對社交生活的需要，因而提出此假說。

過去一般認為智力對於人類生存的優勢與運用工具或武器有關，帶給人類在搜尋糧食、避免掠食者和探索獵場的優勢。但亨佛瑞在山中觀察大猩猩數個月之後，認為那些行為對於原始人類或森林裡的動物都是很容易的，而智力持續演化必有其他用途。亨佛瑞在 1976 年提出了社會智能假說：「靈長類之所以發展出智力，為的是在群體生活的複雜社交需求中取得生存優勢。」^[18]

許多靈長類動物學家被亨佛瑞此理論觸發靈感，而後在猴子與人猿身上觀察到複雜的交際、政治手腕，然而這並不能夠直接證明亨佛瑞的假說，因為智力可以展現在這些複雜的社交場合，在非社交場合（例如蒐集食物、使用工具等）也會派上用場，而社交行為中同時也由許多不比衡量智力更複雜的原因所組成，例如認知、情緒、表情、感官等。

假說檢驗案例

1995 年英國的靈長類專家羅賓‧丹巴爾提出了一個可能可以成功驗證這個假說的指標。他將「群體的大小」當作社交複雜度的指標，然後以「大腦的大小」作為智力的判別標準。在當時有許許多多與靈長類有關的研究顯示這兩個指標擁有正向關係。

後續的研究則修正了單純以大腦大小來判別智力的指標，改為對於新皮質區域大小的比較與判斷標準。

當然這個假說之所以還是假說必然有其缺陷之處，例如在澳洲西澳大學演化生物學中心的班傑明‧艾許頓(Benjamin Ashton)與他的同事便發現，雖然亨佛瑞的理論看似在上述的研究裡獲得支持，但當透過大型資料庫進行跨物種分析比較時，通常會得到相反的結論。^[19]

而這樣的缺陷也可能是因為人類對於跨物種的比較標的無法拿捏，且對於部分物種的資訊不夠充足所導致的結果。也因此艾許頓進行了同物種之間的比較，透過不同群體大小的澳洲喜鵲來進行實驗，並且以認知能力來作為衡量智力高低的標準，實驗結果顯示群體較大的喜鵲平均而言認知能力較強；但這個實驗也未必準確，因為群體作為衡量社交複雜度的指標這件事並不準確，群體越大並不代表群體內的社交越複雜。

後天性反社會人格(acquired sociopathy)

權力運作起來，似乎就像一種使你對別人無感情的麻醉劑。大量研究顯示，權力的一個效應，就是讓你用負面眼光看其他人。如果你權力大，你就更有可能覺得多數人又懶又不可靠。（本文摘自《人慈》一書，作者為羅格．布雷格曼Rutger Bregman)

後天性反社會人格，通常指的是在個人成長過程中，由於環境、社會因素或個人生活經歷等因素的影響，導致其發展出具有反社會特質的人格特徵。這些特徵可能包括缺乏同理心、冷漠無情、對他人欺騙和操控的傾向、反社會行為的趨向等。

以下是後天性反社會人格可能形成的一些因素：

家庭環境：家庭中存在暴力、虐待、忽視或家庭成員之間的不穩定關係可能對兒童的人格發展產生負面影響。父母的反社會行為和教養方式也可能對兒童的行為和價值觀產生深遠影響。
社交環境：學校、同儕關係和社會環境中的暴力、欺凌和不良行為可能對個人的價值觀和行為產生影響。孩子在這種環境中可能學會了操控、欺騙和使用暴力來應對困難。
個人經歷：某些個人經歷，如受到創傷事件的影響、缺乏穩定的經濟和社會支持、缺乏機會和資源等，都可能對人格發展產生負面影響，進而導致反社會特質的形成。
心理因素：某些心理因素，如缺乏同理心、冷漠無情、焦慮或抑鬱等，也可能促使個人表現出反社會行為和特質。

後天性反社會人格可能會對個人和社會產生嚴重的影響，包括對他人的傷害、犯罪行為、家庭破裂、社會不穩定等。因此，及早識別和處理這些問題至關重要。治療和支持方案可能包括心理治療、社會支持、家庭治療、行為療法等，以幫助個人理解和處理其行為、建立健康的人際關係，並發展積極的生活方式。

1998年，克特納與研究團隊請每組3名志願者的小組陸續來到實驗室。實驗會隨機把其中一人指派為團體領袖，而他們都會拿到一項必須完成的枯燥工作。沒多久，有個助理會帶一盤共五片的餅乾來給團體分。所有的小組都會留一片在盤子上（這是禮儀的金科玉律），但幾乎在每個案例中，第四片餅乾都會被領袖吃掉。此外，克特納的一名博士生還注意到，領袖看起來似乎也是吃相比較難看的人。重放影帶之後，很明顯可以看出這些「餅乾怪獸」都比較常開著嘴嚼餅乾，吃的時候比較吵，而且在襯衫上掉的餅乾屑也比較多。

起初，此實驗結果並未引起共鳴，但近年世界各地發表了眾多類似的研究結果。克特納和研究團隊也再度進行了觀察，這次是觀察昂貴車輛的心理效應。這一次，第一組受試對象得開一輛破爛的三菱或者福特平托（Pinto）車，接著要他們開向某條斑馬線；此時正好有行人步出人行道，踏上斑馬線。所有的駕駛都依法停車。

但在本研究的第二部分，受試對象可以開拉風的賓士車。這次，有45％的人沒有停車禮讓行人。事實上，車子愈貴，行車態度就愈沒禮貌。「BMW駕駛最糟糕。」另一名研究者跟《紐約時報》這麼表示。（本研究現在已經被複製進行了兩次，並得到類似的結果。）

觀察了駕駛行為後，克特納終於發覺到這讓他想起什麼。醫學名詞叫作「後天性反社會人格」（acquired sociopathy）：一種非遺傳的反社會人格障礙，心理學家於19世紀首度診斷出這種症狀。它出現在頭部受重擊導致腦部關鍵區域損害之後，可以把最善良的人變成最糟糕的那種馬基維利信徒。

後來人們發現掌權者也會展現同一種傾向。這種人真的就會表現得好像腦部損傷的人。他們不只比一般人更衝動、更自我中心、更魯莽大意、更傲慢無禮，他們也更有可能會背著伴侶偷吃、更不會關心他人，也對他人的觀點更沒有興趣。他們也比較無恥，常常無法展現那個使人類在靈長類中獨一無二的面部現象。

近年相關研究

在 2018 年 2 月份 Nature 期刊中，艾許頓與他的同事以澳洲野生喜鵲為研究對象，改採取「同物種之間」(intraspecies)的比較模式，嘗試對亨佛瑞的「社會-智能假說」提出支持的證據。

澳洲喜鵲生活在固定區域，且為群居的鳥類。艾許頓研究團隊在研究中，研究了來自 14 個的地理區域的 56 隻喜鵲，群體大小從 3 到 12 隻不等，以腳環來進行追蹤與辨識。在智力評估的部分，他們不測量大腦尺寸，而是採取認知能力測驗的方式，以三個不同的裝置進行以下四種技能測試：抑制控制(inhibitory control)、聯想學習(associate learning)、逆轉學習(reversal learning，進行與前次訓練相反的任務)，以及空間記憶。讓喜鵲在木頭或塑膠的裝置上，進行問題解決技巧的測驗，成功解決的喜鵲可以獲得起司獎賞。

研究結果發現，喜鵲群體的大小與牠們的認知能力表現有正向的相關性。整體而言，在大群體裡的喜鵲，在任一個測驗的表現都優於小群體裡的喜鵲。當然在判斷個別時，仍有部分小群體裏的喜鵲個體大於大群體裏的喜鵲個體。研究團隊進一步記錄雌喜鵲每年平均孵化的卵數，結果也發現，認知能力表現較佳的雌喜鵲，有較成功的繁殖優勢。

雖然艾許頓的研究成果無法直接驗證亨佛瑞的假說（智力是因應社交生活複雜化而演化出來的），但他們成功在鳥類成長週期的前期（200 天大），觀察到群體大小與認知能力發展之間的關係，這說明了善於社交與認知能力的關係，確實可能受到天擇作用的影響（例如：認知能力佳者社交表現也較佳，而善於社交則提高其群體的生存機會）。

跨文化研究

在本土研究這一部分，我們試圖補充教科書方面的不足。一提到智力，大家普遍只會想到智商(IQ)，所以在此補充了「多重智力」和「情緒智力」兩大分項。在情緒智力方面，我們又以年齡來分成五個階段：小學生、國中生、大學生、工作者和親子關係，分別探討不同年齡層的情緒智力和其相關影響。最後再回到智商對學業成績的影響和學習障礙，並討論影響智商的因素，希望這些補充能使讀者對於智力有更廣的了解。

多重智力

多重智力理論模式的驗證與應用是以Sternberg 三元智力理論為基礎，再使用心理計量學及認知取向智力理論所形成的一套統整性智力理論。這個理論強調智力有三個層面的差異，包括內在、中介、外在三層，而每層又有不同成分的智力，這也代表智力的分布是有階層關係的。

研究中探討了這種統整性的智力理論，並利用這種多重智力的理論來產出新的、並且有變化的智力測驗。而從認知過程的角度探討研究智力的本質，也是本研究的主要研究目的。

本研究認為智力的本質在於「內在能力與學習潛能」、「面對外在環境的解決能力」和「中介的經驗能力」，認為多重智力理論除了強調智力本質多重化外，更注重認知過程的關係。另外，多重智力理論也注重社會生活環境對智力的影響，顯示出其對於智力發展的重要性。人類的智力是可以透過文化衝擊而改變的，主張「智力是動態化的且可改變的」。此研究也發現領悟力的差異會影響積極的價值取向，解決問題的智慧、工作態度及興趣的廣泛程度，並且證明領悟力與創造行為關係密切，因為具有高領悟力的人會將過往習得的知識與現在面對的情況加以連結，所以會具有較高的創造能力，並且解決問題的效率也比較高，實際上的應變能力也較好。最終，也得到了幾個結論：

智力本質可以從認知反應時間和認知的成分（領悟程度、創造經歷等）來探討。
智力的發展是複雜的認知歷程，因此可以從對事物的認知方面來探討智力的本質。

三元智力理論 參見本章：#智力三元理論(triarchic theory of intelligence)

情緒智力

定義

情緒智力(Emotional Intelligence)的概念是由美國耶魯大學的 Saloüe 與新罕布希爾大學的 Mayer 所提出的。情緒智力是指一個人管理情緒的能力，一個人對於理解、利用以及控制個人情緒的能力都算是其中的一環，同樣地，對於其他人的情感產生共鳴也是其中一環。此外，情緒智力可以經過後天的指導及學習而有所改善。

理論

目前情緒智力的理論主要有三種代表性架構：

Mayer & Salovey：偏重認知能力取向的情緒智力。包括瞭解自己及他人的情緒、使用語言文字表達情緒的概念，能處理自己和他人的情緒，並進一步使用情緒解決問題或做決定。
Goleman：以 Mayer & Salovey 的情緒智力理論為基礎，並與行動理論、工作表現相連結。認為利用基於情緒智力的學習能力，可使工作產生傑出的表現。
Bar-on：將情緒智力建立在人格理論上，形成一種心理健康或自適(well-being)的模式。

這些理論中包含五個主要領域：（以下為情緒智力問卷的十五個分量表）


內省技巧	自尊、情緒的自我覺察、自我主張、獨立、自我實現
人際技巧	同理心、社會責任、人際關係
壓力管理	壓力容忍度、衝動控制
適應力	現實考驗、彈性、問題解決
普遍情緒	樂觀、快樂

情緒智力的五種能力

情緒智力指的是能監控自己與他人的感受與情緒，區辨它們，並利用這些訊息來引導個人思考與行動的能力。

提出者Salovey & Mayer (1990)認為情緒智力包含從低階到高階的五個方面

1. 正確認識自身情緒的能力：能夠認識自己的感覺、情緒、情感、動機、性格、欲望、基本的價值取向等，並以此作為行動的依據。

2. 妥善管理自身情緒的能力：能夠認識、協調自己的快樂、憤怒、恐懼、愛、驚訝、厭惡、悲傷、焦慮等體驗。

例如：自我安慰、主動擺脫焦慮、不安情緒。當自己情緒不佳時，可用以下方法幫助調整情緒：

（1）正確釐清使自己心煩的問題

（2）找出此問題的原因

（3）進行一些建設性引動

3. 自我激勵：面對欲實現的目標，隨時進行自我鞭策、自我說服，始終保持高度熱忱、專注和自制，提高辦事效率。

4. 認識他人的情緒：了解他人的情緒、性情、動機、欲望等感受，懂得換位思考，設身處地且快速地進行直覺判斷，作出適度的反應。

在人際交往中，能透過對方的語言、語調、語氣，以及表情、手勢、姿勢等透露情感的細節，協助判斷。重點常是這些關鍵信息，而非僅是對方「說什麼」。

5. 人際關係的管理：是指管理他人情緒的藝術，而個體的人緣、人際和諧程度都和這項能力有關。

深諳人際關係者，容易認識人，也善於透過他人的表情、了解其內心感受、體察其動機想法，與人相處的氣氛因此愉悅自在。這類型的人往往能充任集體感情的代言人，引導群體走向共同目標。

正確解讀情緒智力

情緒智力不存在顯著的性別差異。儘管有些研究發現，在某些情緒智力維度上可能存在性別差異，例如，女性通常在情感覺察和共情能力方面表現得更好，男性可能在情緒調節和壓力管理方面有較好的表現。但這些差異往往是平均意義上的差異，並不一定適用於每一個個體，且並不構成情緒智力的普遍趨勢。在情緒智力表現上兩性皆有其長處和不足之處，因此情緒智力並沒有與性別相關的特定趨勢。
非由遺傳決定：情緒智力的水平並非由先天決定，也不是在兒童早期階段便已發展定型。EQ在人的一生中會透過不斷學習而提高，隨個體成長，我們越來越善於控制，並且更加嫻熟於共情能力與社交技巧。
良好的情緒智力更接近一種技能，不等於沒有精神疾病或人格障礙，更不等於高道德水準。

情緒智力的重要性

情緒智力涉及情緒的察覺、了解、推理、判斷、表達、調整、激勵、反省等能力，這些能力對於個體的心理健康非常重要。情緒智力高與身心健康有一定程度的正相關，普遍也認為對社會關係與人生成就有不少助益，但因果關係尚未被證實，也存在不少反證與質疑。

心理與身體健康：具有較佳情緒智力的人情緒覺察能力通常也更好，對於正負面內在經驗保持開放態度的機率更高，因此相對來說可在自己和他人身上引導出有效的情緒調整，而增進身心健康。
人生成就：美國心理學家Goleman 認為情緒智力對於人生成就非常重要。人生成就 20%可歸諸於一般智力，而其餘 80%則受到情緒智力、社會階層、運氣等因素影響，而情緒智力的影響尤為重要。具有高情緒智力的人在人生各個領域通常較佔優勢，成功的機會也較多；同時情緒智力對於職場交際上扮演著關鍵角色，若能配合認知能力，將更易獲致人生成就，不過並非必然。
領導力：領導者對工作環境的文化有直接的影響，情緒智力高往往更能適性分配工作角色、妥善協調職場衝突。同時，高情緒智力的領導者比較容易識別出具有潛力、動力且符合組織文化的人才，並有效地將其整合到團隊中。

學業成績

研究透過智力測驗與創造力測驗探討智力、創造力與學業成績三者間的關係，並藉由分析求得智力和創造力兩測驗項目的相關性。其中智力測驗包含語文、數字和圖形三個大題；創造力測驗則可得到流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力、冒險性、好奇性、想像力、挑戰性九個面向之分數。由研究結論可得知智力和學業成績是明顯的正相關，但創造力卻與學業成績相關性極低，所以可推論智力與創造力有較小的關聯性，抑或可以說是關係不明確。另外，雖然智力對於課業上有著較大的助力，但未來在職場，具有創造力的人可能更具獨特性，並受到青睞^[20]。

關於情緒智力與學業成績的研究：小學生的批判思考能力尚未成熟，這部分會隨著年紀增加而有所成長。而情緒管理方面，在國小階段，女生會比男生更加成熟。此外，所處的地域文化不同，亦會造成情緒智力的差別。而家庭氣氛良好的小孩子在情緒的管控上也會較佳，情緒智力亦越高。此外，情緒智力也與課業表現有正相關，因此如果能夠改善學生的情緒管控，就能連帶增加學業上的進步。

學習障礙

又稱為特殊學習需要，是指沒有發展遲緩及智商問題，卻在不同方面的特定領域之學習上（如聽力、表達、閱讀、寫作等能力）出現明顯問題而導致吸收困難。不同學界對學習障礙有不同的定義，目前科學家沒有找出學習障礙產生的原因，只能推測與心理學及醫學等有關。有可能是因「神經心理功能異常」而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺和動作協調等能力有顯著問題，不過其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等「環境因素」所直接造成之結果。

對學習障礙常有的迷思：

學習障礙不是智能障礙：學習障礙者的智力在正常程度或以上，亦即其學習困難不是因為智力低下所致，而是神經心理功能異常導致個體在注意、記憶、理解、表達、知覺或知覺動作協調能力上有顯著的差異。
學習障礙是一個差異性大的群體，不是單一類型的障礙：學習障礙分成各種次類型。其中為數不少的人屬於閱讀障礙，例如：湯姆克魯斯、李光耀等，或併有書寫障礙，例如：安徒生；這些人的讀寫能力低於同年齡的閱讀水準許多，閱讀十分吃力和緩慢。另外，有些學習障礙是算數方面的障礙，即便是簡單的數數或加減，都得用數手指頭的方式幫助運算。除此之外，還有一小部份的學習障礙者面臨的是非學科領域的障礙，像是空間、知覺、動作協調等，例如：左右不分、沒有空間觀念而常迷路，或是對社交人際互動的察覺力很低，不清楚別人情緒的變化。
學習障礙者內在能力有顯著差異：
1. 與視覺、智能，或肢體障礙者相較，學習障礙者可說是一種十分隱微的障礙，一般人很難從外觀看出，可是相處久了，就會發現他們有不少難以理解的矛盾現象，這些即表現在他們內在能力的顯著差異。
2. 「內在能力顯著差異」的意義，包括個人間的能力差異或能力與成就間的差異（洪儷瑜）。例如：有的學習障礙者操作能力明顯優於語文能力，讓他動手做會比說的好﹔有些學習障礙者的語文能力和數學能力差了十萬八千里；有些則是在聽題目作答與紙筆測驗的結果，顯示懸殊的差異，紙筆測驗時多為空白或是錯誤連連，好像什麼都不懂，可是同樣的試卷，若是唸題目讓他作答，又能答得頭頭是道，也正因為如此難以理解的顯著差異，讓學習障礙者常遭受不白之冤。
學習障礙要考慮「排除條款」和「特殊教育需求」：如上所述，學習障礙者的困難並不是由於感官、情緒等「障礙因素」或文化刺激不足、教學不當等「環境因素」直接造成，需要特殊的教育方式。換言之，如學生有視力或聽力的障礙；長期請假沒上課；一直缺乏安定、有秩序的學習環境，或學習動機低落（不想學，不是學不會），這些學生可能跟不上同儕的學習速度，但不能就此判定他是學習障礙者，還得仔細評估其受教的環境，以瞭解普通教育的學習輔導是否無效。

關於學習障礙的研究：

國內一國中學生的智力特質之研究^[21]將中學生分為三組，分別為「學障組」、「一般兒童組」以及「控制智商之一般兒童對照組」。「一般兒童組」為智商 70 以上的兒童，「控制智商之一般兒童對照組」則為性別、年齡、全量表智商等背景接近「全部學障組」的學生。研究分析三組的智力分佈，以及「Bannatyne 組型」、「ACID 組型」、「ACIDS 組型」、「SCAD 組型」及「POI/SCAD 差異分數」等特殊組型的出現率。研究主要發現有以下四點：

學障學生的智商大多在 85~99，智力整體較一般人偏低。
學障組智力出現內在差異或在「Bannatyne、ACID、ACIDS、SCAD 以及 POI/SCAD 差異分數」等特殊組型的出現率均高於一般兒童。
四種學障類型中，認字困難組出現各種特殊組型的比率最高，橫式困難組的比率最低。
在五種特殊組型中，以「POI/SCAD 差異分數」組型對學障學生的鑑別度最佳。

除此之外，也有另一篇研究^[22]探討學習障礙學生在校適應的問題，分析了各種影響因素，並提出了應對策略。以四位學生為研究對象，運用質性訪談的方式來瞭解學生的生活經驗與感受。

研究發現，影響這些學生學校適應的主要因素包括學業困難、人際互動悖難、自我形象問題、以及學校支援服務的出奇表現。這些元素在學生的每日學校生活中具有很大的影響力。同時也指出，這些學生往往能透過參與自己有興趣的活動來提升自我概念。在他們感興趣的領域表現出色，能夠獲得肯定，進而提高他們的自我價值感和自我接受度。此外，學校對於學習障礙學生提供的各項支援服務也扮演了關鍵角色。

然而，學者對現行的教育制度提出質疑，認為這個體制並未給予學生足夠的空間來分離學習以外的需求，因此對於如何進行教學，以及學校應當提供哪些支援服務，都是應該被進一步討論的重要主題。此外，研究還將焦點放在了學習障礙學生的學習適應、常規適應、人際關係、自我概念以及學校支援系統等方面，提供了更全面更深入的分析。

學習障礙的類型

根據Kirk, S. & Gallagher, J.（1989）的分類，學習障礙可分「發展性學習障礙」及「學業性學習障礙」。

「發展性學習障礙」指個人學習的基本能力障礙，在學生入學前就存在，只是在入學前較難被發現，除非困難程度嚴重；在入學之後，發展性學習障礙會影響學生的學習，而表現在學業上，形成「學業性學習障礙」。茲分述如下（孟瑛如，民91）：

（一）發展性學習障礙

1.注意力方面

注意力能分成四種方面：

注意力渙散：容易受小事干擾而分心，思想衝動且健忘，厭惡認知學習上需要持續專心的活動，常會伴隨過動現象。
注意力缺乏：做事速度緩慢，常需花很長時間去完成一件很簡單的事，常會伴隨退縮和行動遲緩現象。
注意力短暫：做一件事常需分多次完成，易過度注重小細節，以致常被過多不必要的細節誤導，常會伴隨疲累與分心現象。
注意力固著：
- 會在上課或做功課時，只專注自己固執行為(玩衣領、亂塗鴉)，以致未能如期完成工作。
- 常在考試時不由自主的重複唸同一個字或句子，浪費許多作答時間，會因某一題答不出而「卡」住，留一大堆未作答的空白題。

有注意力渙散、缺乏、短暫問題的學生，可能較為活潑或退縮致無法集中注意力。當外界干擾太多，有時會無法集中或維持注意力，因此做作業速度很慢、甚至難以獨立完成作業，常需要有人在旁協助。
有過動情況的學生，可能較難保持安靜、會隨意走動、或在座位上不停敲打文具、分心，或缺乏耐心等待；而注意力過度的學生，往往不能注意重要的部分，反而過分注重小細節，甚至有固著行為，即自動而非自主的持續性行為，例如在口語閱讀時，會重複唸同一個字或句子好幾次；在考試時常常會因為小事而分心，而其過動的傾向也使其無法固定坐著一段時間，而無法正常完成考試。

注意力缺陷過動症（ADHD）：通常具有注意力不能集中、過動、及衝動三種症狀；依三種症狀出現之有無與多寡情況，可分為注意力不良型、過動－衝動型、或複合型。

注意力不良型：無法專注於細節，無法避免粗心造成的錯誤，難以持續專注在工作或活動上，與他人直接對話時顯得心不在焉，難以完全遵守指示完成組織性工作。

過動－衝動型：過動型的患者可能會坐立不安且話多，很難長時間安靜地坐著（例如吃飯或做作業時）較小的孩子可能會不斷地跑、跳或攀爬。衝動型的等不及聽完問題便搶著回答，在工作、遊戲或團體活動中，等不及輪到自己，常打斷或插入其他人的活動等。

複合型：上述兩種類型的症狀在人身上同時存在。

由於症狀會隨著時間的推移而改變，因此屬於哪種型的病也可能會隨著時間的推移而改變。ADHD的病因於目前許多醫學資訊已可以確定其為大腦多部位神經功能異常所造成的，其主要的病變部位以大腦額葉為主。並非父母管教不良所引起的，但不當的管教會使問題雪上加霜。到青少年時，大腦功能可能因持續發育會帶來的代償作用可以使ADHD部份症狀逐漸減輕。只是此症最明顯嚴重的時期，是兒童正在建立行為規範與學習的黃金時期，若患ADHD對其學習與良好行為的養成有莫大傷害。

2.知覺能力和知動能力方面

知覺障礙可分為視知覺和聽知覺兩面。
視知覺障礙者：這類障礙者往往無法很快地確認字或其他視覺刺激。他們經常揉眼睛或斜視，明顯歪著頭，常常抱怨頭痛或昏眩，或在閱讀時，書太靠眼睛或遠離眼睛、容易混淆字或符號，(例如：ㄉㄌ；上下)、閱讀或抄寫有困難、寫字難成一直線、無法快速推估或計算數目等學業性問題。考試時，看題目的時間比其他學生長，或會因為混淆字或符號而理解錯誤等。
聽知覺障礙者：這類障礙者對聲音的分析、再認聲音的能力或聽覺記憶比較差，他們通常喜歡獨自思考，不注意他人說話，有時會答非所問，或要求重複說明。聽知覺障礙也常導致其語言發展遲緩，而語言發展遲緩也會導致學障學生對聽覺或視覺訊息處理的時間和效率，對其溝通能力也產生影響，此種影響對於考試，例如聽寫、聽力測驗，尤其不利。
知動障礙者：這類障礙者可能出現空間或時間定向能力不足的問題，例如動作協調不良，身體動作緩慢、動作統整能力較不好、細動作發展有問題、不會跑跳、不會繫鞋帶、寫字困難等。

3.記憶力方面

常有短期記憶的編碼分類和長期記憶檢索資料的困難，例如忘記帶作業、經常把作業放錯地方、忘記攜帶東西上學或回家等，且因為在視覺、聽覺方面有記憶力的困難，使其無法記憶學過的東西，甚至難以複誦剛聽到的數字、字詞、對話，或因為難以確認或表達字詞、圖形的符號，而影響考試的表現。

4.思考與推理能力方面

可能在形成概念、組織與統整方面有困難，而表現出思考缺乏組織或連貫性、無法了解抽象的概念、思考過於重視細節而忽略重點、無法理解因果關係、選擇困難等問題。例如在做數學應用題時，學生可能匆忙看完題目後就衝動作答，而無法使用正確的解題策略或理解關鍵字，如「共多少」、「差多少」等。
算術方面，在以文字呈現問題的情境下，也有判斷選用四則運算符號或程序的困難。

5.語言能力方面

語言能力的障礙包括：語音、語形、語法、語意、語用等方面，此類學生會表現出缺乏音韻辨識、語言發展遲緩、文法句型錯誤、學習字彙困難、口語理解差等問題，進而影響其溝通技巧、社交技巧、閱讀、書寫等。

6.社交能力方面

包括：社交技巧不足及情緒問題，而情緒問題是因學障所引起，並非學障的成因。
除了經常做白日夢、緊張、焦慮、暴怒、自我控制能力不足、容易有挫折感、易於放棄、難以控制情緒、缺乏自信心等特徵之外，也可能有過分依賴大人、不易接受常規的改變、難以建立友誼、畏縮害羞、拒絕責任、很少完成作業等社會適應方面的特徵。

考試方面，則可能出現無法獨立完成考試準備或檢討的情形，解題時也會過分依賴他人提示等。

（二）學業性學習障礙

1.閱讀方面

讀字正確度(word reading accuracy)
閱讀速度或流暢度(reading rate or fluency)
閱讀理解(reading comprehension)。

失讀症（英語：Dyslexia、reading disorder、alexia）：又稱閱讀障礙，是描述在智力無缺損的狀況下，對於閱讀和書寫文字具有困難的症狀，嚴重程度因人而異。具體症狀包括難以拼出單字、快速朗讀字詞，或無法專注閱讀、連續書寫、言說腦中的字彙，或是無法理解閱讀的內容。然而這些讀寫上的困難，並不代表失讀症患者對學習不抱希望。

2.拼字方面

屬於語言方面的學業性問題，具體情況可能是無法辨識音韻、口語聽覺理解不佳、聲音的辨別有困難等問題造成，因而影響其語言方面的學習。

3.書寫表達方面

包括詞彙、語句和文章的書寫等等的問題。此類學生在書寫時只用有限詞彙和很短的句子，可能內容貧乏、不完整，或有說得出答案卻寫不出來的情況。包含以下：
1. 拼字(spelling)正確度
2. 文法和標點符號(grammar and punctuation)正確度
3. 書寫文字表達清晰度或是組織性(clarity or organization of written expression)

4.書寫方面

包括空間知覺、視動協調、肌肉控制的能力等，造成學障學生的書寫在字體不易辨識或空間安排不佳，其表現特徵為：寫字速度較慢、標點符號混用、字寫顛倒等情況。這類學生也無法檢查出自己書寫上的錯誤。

5.算術方面

指無法學習數學的概念和運算，可能的原因有：符號閱讀困難、空間序列順序等概念困難、語文閱讀困難、缺失數學學習策略、知覺或記憶問題等。這類學生可能對時間較無概念，有時會不小心遲到；此外，這類學生空間定向的概念也不好，可能會經常在熟悉的環境中迷路，且對於大小、遠近、輕重關係判斷時會出現與現實較大的差距，難以區分方向或左右等。包含以下：
1. 數感(number sense)
2. 算術運算法則的記憶能力
3. 無法做出流暢的計算(calculation)
4. 無法做出正確的數學推理(math reasoning)。
計算障礙(Dyscalculia)也是指此種學習障礙類別，但須註明數學推理或文字推理的正確度有問題。這類困難也使學生在考試時，無法掌握考試時間，也常有數學符號辨識、運算、公式的記憶和運用，以及問題解決方面的困難，或是由於無法未充分了解題意或不熟悉「基本事實」的運算意義，使學生在加、乘法之題目上，都有列式的困難，而不能確定要用哪一種運算方法來列式來計算。

6.非語言方面

非語言性學習障礙影響非語言交流和空間理解能力。特徵包括：

理解和處理視覺空間不易
社會線索的解讀困難
複雜的動作無法協調

學習障礙的診斷

1.在學習和使用學業技巧上有困難，至少出現下列所指出的症狀之一，並且持續至少6個月，儘管提供一般教育介入後仍出現明顯的困難

對於瞭解閱讀內容的意義具有困難（例如：可能可以正確讀文本但不理解其中的順序、關係、影響，或閱讀內容的深層涵義）。
不正確或讀字緩慢、費力（例如：不正確地大聲讀單字，或緩慢且遲疑、很頻繁的猜測生字，讀出生字會有困難）。
拼字困難（例如：可能會增加、省略或替代母音或子音）
書寫表達困難（例如：造句時會有使用文法或標點的多重錯誤；段落組織運用貧乏；缺乏清晰想法的書寫表達）

精熟數字感、算術公式、算術定理或計算具有困難（例如：缺乏對數字大小或關係的瞭解；對於個位數加法仍用手指數算，無法像同儕採用回憶算術定理的方式計算；在數學計算過程中出現錯誤，也可能在轉換過程中錯誤。）

數學推理困難（例如：對於應用數學概念、公式或過程有嚴重的困難，尤其在解決量的問題時）

2.會實質的影響學業技巧，成就表現遠低於對個別實際年齡所預期應有的水準，同時造成顯著妨礙其學業或職業成就，或是日常生活活動，藉由個別地實施標準化成就測驗和完整臨床診斷測驗作評量。針對17歲以上的個人，學習困難或妨礙的歷程檔案可以用來替代標準化測驗
3.該學習困難開始於就學期間但可能不會完全的顯現出來，直到被影響的學業技巧要求超過個別原本有限的能力（例如：在限時的測驗中，在緊湊的時限中需閱讀或書寫的較長且複雜的報告，過重的學業負荷等）。
4.該學習困難不能以智能障礙、未經矯治的視覺或聽覺能力、其他心智或神經系統疾患、心理創傷做更好的描述，非文化刺激不足或是教學不當所造成。
診斷中還需分為:

閱讀障礙：在閱讀上有困難

（1）讀字正確度(word reading accuracy)

（2）閱讀速度或流暢度(reading rate or fluency)

（3）閱讀理解(reading comprehension)。

有另一個名詞<失讀症>(Dyslexia)是用來統稱這種類型個案，特徵為無法正確或流暢的認字，解碼能力不佳，拼音能力差，他們通常亦會伴隨閱讀障礙或是數學推理困難。

書寫障礙：在書寫上有困難

（1）拼字(spelling)正確度

（2）文法和標點符號(grammar and punctuation)正確度

（3）書寫文字表達清晰度或是組織性(clarity or organization of written expression)

數學障礙：在數學運算上有困難

(1)數感(number sense)

(2)算術運算法則的記憶能力

(3)無法做出流暢的計算(calculation)

(4)無法做出正確的數學推理(math reasoning)。

有另一個替代性名詞<計算障礙>(Dyscalculia)也是指此種學習障礙類別，但須註明數學推理或文字推理的正確度有問題。

學習障礙治療

目前並沒有一套準則可以根治學習障礙。理想上，有學習障礙的孩童需要從小開始進行全面性的的介入，以增進他們學習生活中重要基本技能的能力。曾有研究顯示，這些介入在短期內可以使孩童學習能力進步，但如果沒有長期持續治療，成效會隨著時間慢慢衰退。介入方法包含以下：

行為介入：此方法可以幫助有學習障礙的人，學習從正確辨認顏色到習得職業技能等許多新技能。介入者可透過獎勵的方式引導患者一步一步接近理想中的行為。此外，行為策略也能夠幫助患者減少一些自殘、適應不良的行為。
藥物介入：許多有學習障礙的人，都伴隨有癲癇的症狀，因此可透過藥物控制來降低發生的頻率。此外，抗憂鬱藥物可以緩解低落的情緒、改善睡眠等等，幫助心理創傷個體控制自殘行為，進而改善學習障礙。

總結這些治療行為，不管是人際互動的訓練或是心理諮商，其實最主要的重點就是需要特殊教育的介入，才能陪伴學障者度過困難。

職能治療提供學習障礙者的服務：
1. 視知覺評估：評估是否有視知覺或視動整合問題，造成學習困難。
2. 感覺統合及大小動作訓練：改善生活獨立自理技巧，減輕好動情形，提高自我之約束力，增進動作協調能力。改善握筆姿勢，訓練寫字技巧等。
3. 學習策略的訓練及代償方法建議：包括部件教學，用螢光筆或沿著尺讀或伸出手指讀出聲來避免跳漏字，教導閱讀從左上到右下等。
4. 知動類型學障的學障鑑定：可利用動作方面的標準化評估，鑑別診斷是否為知動型學障，給予鑑定安置會議委員決定個案是否需延長考試時間或給予相關的幫忙。

生活應用

目前「智力」在生活上主要應用於智力測驗，透過實際數據量化人們的智慧，並作為生育、教育和就職等議題的參考基準。然而，要完整量化智力並應用於現實生活中並非易事，因為大腦中包含廣泛的思考能力，且智力衡量混合著邏輯判斷、思考討論、抽象概念及複雜理解等諸多不同維度的能力，使其中仍存在大量爭議。

特定商品能讓嬰兒變得更聰明嗎

市面上各種打著讓嬰兒變得更聰明的產品琳琅滿目，從繪本、益智遊戲、電玩、電腦軟體到課程活動等等。這些產品或明示或暗示其有效性得到科學證據的支持，但這些產品真的有效嗎？

一項研究將 117 位九到十八個月大的嬰兒隨機分派到實驗組與控制組，實驗組使用賣得最好的嬰兒閱讀媒體產品（含DVD、詞彙、圖片顯示卡、繪本）為期七個月的時間。此產品宣稱每天使用，經過三到六個月，嬰兒可學會閱讀。研究者利用眼動技術和標準化工具測量嬰兒閱讀能力的發展，結果發現使用這些產品的嬰兒（實驗組）並沒有學會閱讀。有趣的是，他們的家長相信產品是有效的（Neuman et al., 2014）。其他研究也顯示，成人與嬰幼兒的對話，對嬰兒語言的發展遠超過被動地聽錄音故事或看電視。

也有研究證據顯示父母某些作為更能有效培養孩子的能力，像是餵母乳、適當的睡眠與午休、有氧運動、有趣的遊戲、多與孩子說話、給孩子家庭外的學習經驗（如拜訪友人、參觀博物館）、溫暖的親子關係、培養其自我調整能力（如自律、延宕滿足、自我控制等），以及讓孩子了解智力的可變性。嬰幼兒產品除了設計與使用上要能符合以上這些重要原則，其有效性也須經過嚴謹的實驗加以檢驗。

聽古典樂能讓嬰兒變得更聰明嗎

聽莫札特會不會讓嬰兒變得更聰明？哈佛大學研究員Samuel Mehr指出：「沒有證據顯示聽莫札特、或是其他任何音樂，對智力或認知發展有任何影響。」

這個迷思源自1990年代初期一個加州大學爾灣分校的一個實驗，研究員將學生分為三組，第一組聽莫札特的鋼琴奏鳴曲D大調，第二組聽關於自我催眠的演講，第三組則什麼都不聽。接著讓這三組學生做空間智商測試，結果發現聽莫札特的學生，在剛聽完音樂後的15分鐘內，測驗成績比其他兩組學生高8點。（Gordon Shaw、Frances Rauscher、Katherine Ky, 1993）

然而，這格實驗的研究對象是大學生，因此不能直接將效果推導致嬰兒。古典音樂刺激大腦中處理空間推理的皮質，因此聽完莫札特後可短暫提升智力表現，但這個現象只是暫時的，古典音樂並不能真正讓寶寶變聰明。

不過雖然無法透過音樂影響智力發展，不過聲音的多元性其實能刺激嬰兒的腦力發展。研究顯示，嬰兒的聽覺感受器在胎齡6-7個月時便已基本成熟，因此新生兒和外界的交流主要是透過聽覺，而聽覺也是刺激寶寶腦部發育的重要媒介。

而由於新生兒的耳膜較為脆弱，因此應將音量控制在50-60分貝(dB)，並透過轉換聲調、語速、音量，讓寶寶感受不同的語音刺激。此外環境中的各種活動聲音也能刺激嬰兒的聽覺神經，促進腦部的發育。^[49]

幼兒智力測驗：發現遲緩兒、給予協助

智力測驗創始於法國實驗心理學家比奈(Alfred Binet)，與西蒙(Theodore Simon)一同創造了測量智力的方法，編成了《比奈-西蒙量表》(Binet-Simon Intelligence Scale)，從此開啟了現代智力測驗運動。

幼兒智力測驗的意義

「智力」很難定義，但為了教育、科學研究或實際需求，專家們用「智力測驗」將抽象的智能具體化、量化，其測所得的分數，就是所謂的智商或 IQ。但智力只代表部分學習能力，無法測量人類全部的能力。在成長的過程中，兒童的各項能力會逐步發展成熟，包括：語言表達、環境辨識、理解對話、情緒掌控等。為了瞭解孩子是否在發展上需要特別的協助，才有了幼兒心理、學習能力測驗等的出現。

施行幼兒智力測驗

施行智力測驗的機構多在大醫院中的兒童評估中心，目前常用的是「魏氏幼兒智力測驗」（適用三～七歲）和「魏氏兒童智力測驗」（適用六～十七歲）。（連結至測驗網頁）

魏氏幼兒智力測驗(Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, WPPSI)：
作業量表測量兒童處理視覺訊息和操作、圖形設計、物型配置等能力。語文量表評估孩子的字彙量、語文邏輯思考和理解、常識、算術能力。
魏氏兒童智力測驗(Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC-III)：
作業題材測驗孩子對圖畫概念的了解、符號替代與尋找等能力。語文題材測驗孩子的詞彙、記憶廣度、數字序列之記憶排列等。能力測驗的同時，施測之專業人士會觀察兒童的行為以補足、加強智商評估的準確性。例如：受測時的專心程度、聽從指令的能力、情緒穩定度、挫折忍受力等，這些資訊可增強智力測驗的準確度。

分數的解讀

以先前資料畫出與受試者同年紀孩子智商之鐘形曲線，以受試者之得分與常態分布進行比較：

分數	智商評價
130 以上	非常優秀
129~120	優秀
119~110	中上
109~90	中等
89~90	中下
79~70	接近智能不足
69 以下	智能不足

平均孩子智商為 100，智商分數在常態分佈的左端（70 以下）和右端（130 以上）最敏銳，對於智商在中間的孩子測驗結果並不一定準確表現其智力程度。智商 130 以上和 70 以下的孩子各佔總數之 2.27%，魏氏幼兒及兒童智力測驗之結果對於這些兒童才最有意義。然而智商分數並不是絕對，得出的分數除了和孩子的資質相關外，也受到情緒穩定度或專注度等影響，也因此智力測驗並非「一試定終生」。

智力於教育上的應用

智力測驗與成就測驗

智力測驗的功能，著重於預測教育、訓練及工作中可能的表現，多使用在教育或訓練之前，且測驗的多為一般性、較為廣泛的能力。成就測驗主要是測試學習後的成果，可以用來試驗教學方式或策略是否成功。成就測驗與智力測驗施測的時間點與目的都不盡相同。

由路君約教授研發的「學校能力測驗（水準四）」，以過去學習成果的展現（成就測驗功能），預測未來在學習工作上可能有的表現（智力測驗功能）。主要施測對象為高中、高職、五專水準之學生。測驗內容側重直接測量在學校所學得的能力(school-learned abilities)，包含了「語文類推測驗」、「數學理解測驗」、「空間關係測驗」，摒除了常見的「抽象智力」、「抽象心理能力」或「高級心理能力」的測驗。路教授認為執著於智力「數值上」的高低沒有意義，不僅無法表現學習成就，也無法預測未來成就的高低，智商的概念應予以屏棄。

展望

智力測驗，是用來發掘人們的優勢及劣勢能力，讓我們更能發揮所長、填補弱勢。在教育應用上，應是協助人們找到適合自己的教育方向，而不是成為「階級劃分」的工具。因此除了數值化以外，或許可以運用其他呈現方式，例如各人各項能力的相對優劣程度去評比，才能夠扭轉這種以總分數區分優劣的刻板印象。並且通識教育的概念若能普遍落實在初等、中等、高等教育裡，學生在學習的歷程上更加了解自己，選擇更合適的發展與出路，才會有助於社會健康的發展。期盼臺灣社會更重視多元發展，教育內容的設計著重多元智能的概念，方能給予莘莘學子更正確合適的學習方向、環境，打造多元人才。

嘉德納的多元智能理論

嘉德納多元智能理論的八大能力
名稱	能力	舉例
邏輯數學	邏輯思辨或數理方面的敏感力、處理一連串推理	科學家、工程師
語文	對文字的意義或語言的不同功能的敏感力	律師、作家、記者
音樂	產生和鑑賞節奏、音的高低及音色	歌手、作曲家
自然觀察	對自然物體（如植物、動物）敏感、能透過感官做細微的區別	氣象專家、天文學者
空間視覺	精確察覺視覺與空間、對最初的知覺能夠予以轉換	建築師、攝影師
肢體動覺	善於控制自己身體運動、運用身體來表達想法和感覺	運動員、演員、醫生
人際	敏銳辨別和反應出他人情緒、意圖、動機和慾望，並做出適當反應	領導者、外交官、委員
內省	能察覺並區別自己情感變化，且能利用它們來引導自己的行為，以深入自我的方式來思考	心理學家、思想家、哲學家

多元智力理論的提出，旨在提醒教育家用多元的管道找出真正適合學生的學習方式，不再只靠智力測驗界定人類的能力。

多元智力理論由霍華德·加德納（Howard Gardner）提出，強調智力不僅僅局限於傳統的語言和數學能力，還包括音樂、空間、身體運動、人際、內省、自然觀察和存在等多種形式。這一理論旨在提醒教育家通過多樣化的教學方法來發掘和培養學生的多元才能，而不是僅依靠智力測驗來界定學生的能力。

應用實例 在一所小學中，教師們根據多元智力理論設計課程。例如，在學習歷史時，學生可以選擇用戲劇表演來重現歷史事件（身體運動智力），創作歷史情景的繪畫（空間智力），或用音樂創作來表達歷史時代的氛圍（音樂智力）。此外，教師還鼓勵學生通過小組合作（人際智力）來進行課題研究，並通過自我反思日記（內省智力）來記錄自己的學習過程和感受。這種多元化的教學方式不僅提升了學生的學習興趣，還幫助他們發現和發揮自己的潛在才能，從而實現更全面的個人發展。

Wallach Effect Otto Wallach是1910年的諾貝爾化學獎得主，然而Wallach並非從小就對化學有興趣。歷經學習文學科、繪畫藝術等領域的挫敗，後來是Wallach的化學老師看中他一絲不苟的性格，認定他具備修讀化學的必要條件後，Wallach才轉向化學領域研讀，這才發現原來他對化學領域有極高的才智。經過多年的努力研究，Wallach最終獲得了諾貝爾化學獎。也許我們像過去的Wallach一樣，被別人視為“蠢才”。但是當潛能被發掘後，你也許可以扭轉命運，取得驚人的成就。這是Wallach Effect告訴我們的事：每個人都有屬於自己的才能。

聰明藥（利他能）

利他能（Ritalin）是一種短效的中樞神經活化劑，它的主要成份是「派醋甲酯」 (Methylphenidate, MPH)，在臨床上主要是治療注意力不足過動症（ADHD）的藥物。MPH能夠抑制腦中的多巴胺被回收到突觸前神經細胞，進而增加突觸間多巴胺的濃度，而多巴胺的神經傳導異常對ADHD的病生理扮演重要的角色，MPH因而有治療ADHD的功效。

利他能的主要效果，是增進ADHD個案的專注力、減少過動及衝動等核心症狀。研究指出，藥物治療得以改善腦部的執行功能、學習專注力及學業成就、增強自我控制能力、降低衝動性、意外傷害的風險，甚至會降低未來物質（包含興奮劑）濫用及相關問題的風險。因此，藥物可以修正疾病帶來的缺陷，讓個案表現出原有的能力並無法提高IQ，不是「聰明藥」。因此對考試成績也沒有顯著的影響，可能充足的睡眠還會有比較明顯的幫助。

有研究提到：對沒有ADHD的一般人來說，利他能頂多只能稍微縮短反應時間，對於考試需要的複雜記憶、執行功能並無幫助，沒有一般認為「神經促進」的效果。更重要的是，也有一部分研究顯示，利他能可能會增強正常人的注意力和記憶功能，但其他研究則表明其效果有限或有潛在的負面影響，如成癮和副作用。因此，在使用藥物上需要有更近一步的研究佐證利他能是否會對一般人產生影響。

其他常見的聰明藥

腎上腺素類藥物：如擬交感神經藥物（例如Ajmaline），它們通常用於治療ADHD，但也被濫用以提高注意力和專注力。
諾普地平（Modafinil）：一種用於治療過度嗜睡症的藥物，但也被認為可以提高警覺性和認知功能，如專注力和工作記憶。
安非他命（Amphetamine）：常用於治療ADHD和過度嗜睡症，但也被一些人濫用以提高學習能力和專注力。
拉斯澤肯（Racetams）：一類神經保護藥物，如普拉諾拉斯和安拉西汀，被認為可以提高認知功能，如學習和記憶。# 咖啡因：作為一種中樞神經興奮劑，咖啡因被廣泛使用以增強警覺性和專注力。
其他藥物: 包含Adderall、Ritalin、Focalin 和 Concerta等，主要用於治療ADHD和過度嗜睡症，幫助提高注意力、專注力和控制多動行為，從而改善學習和社交功能。

學者認為，雖然聰明藥可能會暫時增加記憶力，增加對已完成工作、精力和動力的感知，但實際認知能力是保持不變的；就長期而言，必然會對健康產生不利的負面影響，例如睡眠剝奪、藥物成癮、頭痛、頭暈、失眠、口乾、食慾不振、腹瀉、中毒性精神病、焦慮、睡眠障礙和心臟問題，嚴重則會導致猝死。

臺灣坊間的聰明藥

臺灣坊間的聰明藥包含：
1. 利他能、專思達

此為坊間最常誤傳的「聰明藥」，它是一種叫做派醋甲酯(Methylphenidate)的藥品。
派醋甲酯用於治療「注意力缺陷過動症(Attention Deficit Hyperactivity Disorder，簡稱ADHD)」，也就是我們俗稱的「過動症」。
派醋甲酯(Methylphenidate)為醫師處方用藥，列為第三級管制藥品加強管理，須經由醫師詳細診斷後開立管制藥品專用處方箋，再由領受人憑身分證明簽名領受。
若不當使用，則可能引起焦慮、失眠、心跳加速、高血壓等不良反應，更甚導致藥物依賴。

2. 咖啡因和能量飲料

此為是最常見的提神和增強專注力的飲品。
咖啡因能短暫提高警覺性和注意力，能量飲料則通常含有咖啡因、牛磺酸和糖分。
若不當使用，則可能引起失眠、焦慮、心悸、消化不良等不良反應。

3. 銀杏(Ginkgo biloba)

銀杏提取物被認為可以增強記憶力和認知功能，因此許多人將其作為補充劑來提升腦力。然而並沒有研究顯示銀杏能維持智力，銀杏的作用在於活化大腦血流與刺激神經細胞，提高血液循環。
若不當使用，則可能引起腸不適、頭痛、頭暈、皮疹、潛在出血風險(尤其是與其他抗凝血藥物併用時)等不良反應。
在西藥中，由銀杏葉提取的萃取物被稱為Cerenin，在耳鼻喉科、心臟科、及神經科等廣泛使用，主要為增加血液循環、改善腦部代謝有很好的療效。實驗證實Cerenin有末梢血管擴張和增加腦循環之血流量的作用，臨床上可用於記憶力衰退、腦震盪後遺症、中風、老人癡呆症、疲勞之恢復

4. 魚油(Omega-3 脂肪酸)

魚油含有DHA和EPA，這些成分被認為對腦部健康有益，有助於提高記憶力和認知功能。
若不當使用，則可能引起消化不良、噁心、血液稀釋(高劑量時)等不良反應。

5. 人蔘(Ginseng)

人蔘被廣泛認為可以提升能量、改善記憶力和提高認知功能。
不過，關於人蔘確切的功效、原理其實尚未有足夠的實驗資料能充分證實。
若不當使用，則可能引起失眠、頭痛、胃腸不適、高血壓等不良反應。

6. 草本補充劑：如巴克巴樹皮(Bacopa Monnieri)、獅鬃菇(Lion's Mane)

上述兩種藥品被認為可以增強記憶力和認知功能。
若不當使用，則可能引起胃腸不適、噁心、口乾、疲勞等不良反應。

7. 維生素B群

維生素B群有助於提高專注力，減少疲勞感，促進神經系統正常運作。
若不當使用，則可能引起噁心、胃部不適(高劑量使用導致)、神經損傷(長期高劑量使用導致)等不良反應。

上述的「聰明藥」雖然在提升短期認知功能和專注力方面可能有一定的助益，但其副作用和長期使用的風險需要謹慎考慮。因此，使用前最好諮詢醫師或專業醫療人員，以確保安全和健康。另有須注意的一點，攝取某些食物經觀察確實對健康、智能有所助益，然而從中萃取之營養素卻無能夠「益智」之有力證據。整體而言，許多「聰明藥」的實驗成果其實相當有限。

動物的智力應用

動物的智力

智力的觀念是由人類提出，而人類的智力也一直被認為是所有生物中最頂尖的。除了有各式各樣針對人類的智力測試外，歷史上一直有科學家嘗試去測試動物的智力，證明牠們的行為是有經過大腦判斷而作出。甚至透過不同實驗去分析和鑑定牠們的思維、解決問題的能力，從而估計不同動物的智力程度。

早在 1925 年，沃夫岡·科勒 ( Wolfgang Kohler,1887-1967 ) 便利用香蕉研究黑猩猩的智力。在實驗中，將香蕉放在黑猩猩拿不到的地方，像是高處或籠子裡。起初，猩猩只是坐在地上，經過一陣子後，牠開始嘗試用箱子、木棒等工具協助拿取香蕉，最後也成功拿到食物。經過一連串實驗證明，黑猩猩具備思考解題的過程，也會「使用工具去達成目的」，這是動物界中較少見的能力。

不僅黑猩猩這種跟人類較相近的靈長類動物，被發現具有解題能力，鳥類亦曾經在類似實驗中展示了智力。科學家(Bird & Emery，2009)曾找來四隻秃鼻鴉，分別在牠們面前放置大小不同的石頭，以及一支裝了半滿的水的試管，而水面上飄浮著秃鼻鴉愛吃的小蟲。由於試管太窄太深，秃鼻鴉的喙伸到一半便被卡住了，吃不到小蟲。然而過了不久，秃鼻鴉開始將石頭投進試管裡，直至水位上升至牠的喙能輕易伸進去的地方，再把小蟲吃掉。經過幾次反覆的試驗後，秃鼻鴉察覺到投下較大的石頭會令水位升得更快，繼而轉投大石頭。由此可見，秃鼻鴉同樣具有敏銳的觀察和思考能力，且能進一步強化學習。以上實驗皆說明了，有些動物可能比我們預想的聰明得多，他們有思考能力、學習能力，就如同人類一樣，因此動物的智力絕對不容小覷。

判斷動物的智慧並不是一個簡單的任務，因為不同動物在不同的領域展現出智慧。例如：

1. 靈長類動物：黑猩猩和倭黑猩猩被認為是最接近人類的動物，它們展示了複雜的社會互動、工具使用和問題解決能力。

2. 海豚：特別是瓶鼻海豚，展示出高度的社會互動能力、自我認知和複雜的聲音通信。

3. 象：具有良好的記憶力、社會結構和問題解決技能，甚至表現出情感和同情。

4. 烏鴉和鴨嘴獸（特別是新喀里多尼亞烏鴉）：這些鳥類展示了使用工具和解決問題的卓越能力。

5. 灰鶴（非洲灰鸚鵡）：被研究者認為具有高度的認知能力，可以學習和使用大量的詞彙，有時甚至理解概念。

必須強調的是，智慧的衡量應根據動物的特定需要和環境來評估。不同的物種在不同的認知領域展現出卓越的能力，而這些能力都是適應其各自生存環境的進化結果。

政府優生政策

社會達爾文主義：人類自己決定演化方向

首先，社會達爾文主義是一個對於許多類似社會理論的總稱，並非指單一的社會學概念。主要內涵是將達爾文主義應用在社會領域中，論者可能反對任何形式的補助政策、反對針對弱勢者的救助與福利等，並支持社會中存在競爭，因為競爭會篩選出適應社會的強者，若發展到極端，可能演變成對於優生學的癡迷，主張要避免不適個體的繁殖，對於患有精神疾病者、智力不足者進行絕育等等。也可能與種族主義進行連結，認為某個種族相較其他族群是更加優秀、更應該存在的。

社會達爾文主義也存在一些問題，像是忽視社會結構本身的影響，認為所謂的弱勢者都是因為自己的不努力與能力不足才得此下場，其實家庭背景與環境的不平等也會大大影響一個人最終外顯的成就，因此，在這樣的脈絡下，若真正想選出最適應社會的強者，不是反而應該致力為每個人創造公平的競爭機會嗎?社會達爾文主義近年來似乎淪為特權階層鞏固既有地位的口號了。

次者達爾文主義確實存在理想化的傾向，特別是當將其應用於社會和文化領域時。雖然達爾文主義提出了自然選擇和生存競爭的概念，但在社會和文化層面，這些概念可能過於簡化了複雜的現實情況。

達爾文主義假設所有人都是理性、自主且平等的個體，並且在競爭中獲得成功或失敗完全取決於個人的能力和努力。然而，現實生活中，人們的成功或失敗受到許多因素的影響，包括社會環境、教育機會、種族、階級和性別等。因此，將達爾文主義應用於社會中，可能忽略了這些複雜的現實因素，並且忽視了社會中存在的不平等和不公正。此外，達爾文主義的理想化也忽略了人類的道德和倫理考量。在社會中，我們不僅僅是個體，還是社會的一部分，我們的行為和決策可能會對其他人產生影響。因此，在追求個人成功和競爭力的同時，我們也需要考慮到社會的整體利益和公共福祉。總的來說，達爾文主義在理論上提供了一個有趣的觀點，但過度理想化和忽視現實的複雜性可能導致對社會和文化現象的錯誤解讀和不當應用。

優生染色體檢查方法:

檢測的方法分為「胚胎植入前遺傳篩選」和「生殖細胞基因療法」

「胚胎植入前遺傳篩選」配合試管嬰兒使用，該技術能篩查胚胎的潛在疾病基因，將有問題的胚胎提早銷毀，只留下無問題的，達成人口優生化。

「生殖細胞基因療法」分為兩種：「種系基因治療」和「體壁基因治療」，是改變人體生殖細胞的方法，最有希望大幅改善遺傳基因、同時也引起最大的爭議。

其中，「種系基因治療」是指生殖細胞基因依據功能被修改、整合進入基因組中，也就是在受精卵、精子或卵子插入新的基因，從而永久性改變後代基因遺傳。這種方法對基因性疾病和遺傳性疾病的對抗非常有效。如果這些方法操作成功，確實可以用來控制人體身高、智力和胸圍。但是，要是失敗，意味遭到破壞的基因，也會傳給所有後代。

智力優生學歷史與各國現況:
- 美國: 優生運動始於19世紀末。1907年3月9日，印第安納州率先制定了絕育法，對慣犯、強姦犯、白痴、弱智等推行強制性絕育。之後內華達、華盛頓、愛荷華、康乃狄格、加利福尼亞、紐約等州相繼制定了絕育法。到20世紀20年代，美國已有24個州制定了絕育法。
- 德國: 1933年，希特勒上台之後，立即效仿美國加利福尼亞州立法，制定了《遺傳病子孫防止法》，採取了對精神分裂症病人、智力低下者、低能者而不限於弱智者採取絕育斷種及安樂死^[50]措施的做法。另外，癲癇患者、躁鬱症患者、腦性麻痺及肌肉萎縮患者、視力或聽力損傷患者同樣會被歸類為弱智。種族優生是納粹主義的一個重要概念，在他們統治期間，這個領域變成德國醫療界的首要哲學，納粹在一體化期間將之法律化和制度化，使醫療專業變成由納粹指派領導的僵硬階級組織。種族優生者是大屠殺，清洗歐洲猶太人、共產黨員、吉普賽人、同性戀者、政治異議者、智障和精障者的關鍵角色。戰後，這些行為普遍被痛斥為殘酷、暴虐，且其背後的種族優越理念是非科學和偽科學。
- 日本: 1948年，制定《優生保護法》，簡化申報程序。《優生保護法》不僅允許以優生為理由進行絕育，也允許以優生為理由進行墮胎。於2019年4月24日，日本時任首相安倍晉三發表公開道歉聲明，針對迫害超過1萬多名男女的《優生保護法》，表示會「誠摯反省」，同時將撥款126億日元給目前仍在世的受害者，每人可拿到320萬日元，作為「救助金」（非賠償金）。
- 南非: 1975年《墮胎絕育法》中規定「嚴重智力低下的婦女可以在國立醫院進行絕育手術。」
- 中國:1988年11月23日，甘肅省通過了《甘肅省人大常委會關於禁止癡呆傻人生育的規定》（以下簡稱《規定》）。這是中國第一部專門的優生立法。《規定》第1條指出其立法目的在於「提高人口素質，減輕社會及癡呆傻人家庭負擔」；第3條明確規定：「禁止癡呆傻人生育……癡呆傻人必須施行絕育手術後方准結婚」；第5條規定：「對已經懷孕的癡呆傻婦女，必須施行中止妊娠和絕育手術」。
  1990年1月13日，遼寧省通過了《遼寧省防止劣生條例》（以下簡稱《條例》）。根據《條例》第2條的規定，所謂防止劣生，「是指採取具體衛生保健措施，防止先天缺陷兒出生，生育健康的後代。」《條例》第1條指出其立法目的在於「促進民族興旺，提高人口素質」；第8條規定：「有下列情形之一，有生育能力的，婚後禁止生育；其中患病一方必須在婚前施行絕育手術；有生育能力的已婚者，患病一方也必須施行絕育手術：（1）雙方有重性精神病史的；（2）雙方為中度癡呆傻或一方為重度癡呆傻的；（3）一方患有軟骨發育不全、成骨不全、馬凡氏綜合症、視網膜色素變性、進行性肌營養不良（面肩肱型）常染色體顯性遺傳病的；（4）雙方患有地方性克汀病的。」《條例》雖然於1995年11月25日被廢止，但基本內容卻為《遼寧省母嬰保健條例》所繼承。
- 英國: 根據《2005年精神健全法令》，保護法庭可以代替那些醫學上被認為缺乏心智能力的人員做出決定。這些人群會被要求接受外科手術、人流、強制避孕、甚至終結生命。
- 澳洲: 1992年出現關於智障女童手術的案例。北領地高等法院認為對先天智障女童瑪里恩實施絕育手術符合瑪里恩的最佳利益，法庭允許其父母作為瑪里恩醫療決定的代理人，給瑪里恩實施子宮和卵巢切除術。
- 比利時: 首都布魯塞爾的政府慈善機構中，年齡在18－46歲智障女性中22.2％已經施行了絕育術，比整個比利時的女性絕育術的比例要高出7％。

國家	起始年份	法律或運動	重點描述	法律現狀
美國	1907	印第安納州首先制定絕育法	到1920年代，已有24個州制定了絕育法，針對慣犯、智障等人群。	大部分絕育法已被廢除，但強制絕育問題仍存在。
德國	1933	遺傳病子孫防止法	希特勒仿照美國加州立法，納粹用此法對智障者等進行絕育，將優生學與種族淨化結合。	第二次世界大戰後，此類優生學法律已被廢除。
日本	1948	優生保護法	允許以優生理由進行絕育和墮胎，2019年安倍晉三首相對受害者發表道歉並提供賠償。	1996年法律被修改，不再以優生為名進行絕育。
南非	1975	墮胎絕育法	規定「智力低下的婦女可以在國立醫院進行絕育手術」。	無明確的當前法律現狀更新，優生學實踐已不被支持。
中國	1988	甘肅省人大常委會關於禁止癡呆傻人生育的規定	中國第一部專門的優生立法，要求智障人群絕育後方可結婚。	此類地方性優生法規大多已被更新或廢除。
英國	2005	精神健全法令	保護法庭可代替心智能力不足者作出決定，包括接受外科手術和絕育等。	英國已放棄優生學做法，重視保護個體生殖和個人自由。
澳洲	1992	智障女童瑪里恩案	北領地高等法院認為對智障女童瑪里恩進行絕育符合其最佳利益。	澳洲已無支持優生學的政策，強調平等和個人自主權。
比利時	無具體年份	在布魯塞爾的政府慈善機構中進行絕育	18至46歲的智障女性中有22.2%已經施行了絕育手術，高於全國平均水平。	比利時尊重個人自主，反對任何形式的優生學實踐。

至於臺灣的優生法規，則是規定於優生保健法，制定於1984年，主要目的是通過規範婚姻、妊娠和生育等方面的事項，以提高人口的遺傳素質和健康水平。優生保健法涵蓋多方面的內容，包括婚前健康檢查、孕婦健康檢查、遺傳病篩查和胎兒性別鑑定等。婚前健康檢查：

法律鼓勵結婚前進行健康檢查，以及早發現和預防遺傳性疾病。孕婦健康檢查：

強調孕期定期健康檢查，確保母嬰健康。遺傳病篩查：

法律規定對某些遺傳性疾病進行篩查，如唐氏症等，以便及早診斷和治療。胎兒性別鑑定：

除醫學必要性外，禁止進行胎兒性別鑑定，以防止性別選擇性流產。

書籍影音

科普書籍

智力測驗的歷史-決定天才或低能兒的合法
- 作者：史蒂芬‧穆達克(Tephen Murdoch)
- 譯者：周春塘
- 出版社：博雅書屋出版社
- 年代（第一版）：2009
- 出版日期：2009-9-22
- 簡介：此書剖析智力研究的成果，也檢討其錯誤，強調別因為智力測驗的結果來區分高下，斷定一切。
- 附註：此書已絕版。
七田真如何激發幼兒智力與才能
- 作者：七田真
- 出版社：世茂出版社
- 年代（第一版）：2000
- 出版日期：2014-05-02
- 簡介：父母親的教育與行為也會深深影響幼兒的發展，本書將幼兒出生到六歲以前，提供各個階段刺激幼兒智力的方法。
智力資本及其管理研究
- 作者：張小紅
- 出版社：中國農業科學技術出版社
- 年代：2008
- 出版日期：2008-01-01
- 簡介：本書以管理學和經濟學理論為基礎，研究智力資本的發展與管理。
論智力：智力發展的生物生態學理論
- 作者：塞西(s J cecI)
- 出版社：華東師範大學出版社
- 年代（第一版）：1996
- 出版日期：2009-3-1
- 簡介：作者提出智力是一種複雜多資源的系統、並非由基因或者環境單獨決定，而是交互作用的結果。
太聰明所以不幸福?
- 作者：讓娜‧西奧-法金/譯者：梅濤
- 出版社：遠流
- 出版日期:2017-03-30
- 簡介：以臨床心理的視角說明如何處理因「資優」帶來的種種困擾
異數：超凡與平凡的界線在哪裡？
- 作者：麥爾坎．葛拉威爾/譯者：廖月娟
- 出版社：時報出版
- 出版日期：2020/08/11
- 簡介：以研究擁有傑出成就者的個案，來分析天賦、努力、機運、文化是如何一個人的成就。

網路影音

What is Artificial Intelligence (or Machine Learning)?
- 描述人工智慧的發展歷史、學習過程以及與人類之間未來互動的可能。
- 內容概述：
  - 人工智慧已經有長達六十年的歷史，當時一群電腦科技研究人員想試試看，機器是否能夠像小孩一樣，透過測試和修正錯誤去發展一套分析方法。人工智慧可以自我修正，雖然是文字建構成的，但他們有想像力、創造力，另外，雖然它讀取資料和語言產出都可以直接透過人類語言，不需要使用程式語言來跟他溝通；另一方面則是電腦學習，它們會記憶並隨著時間漸漸變聰明，但不同於人類，他們不會有短期記憶遺忘、資訊量過大、睡眠剝奪、分心等等困擾。
  - 人工智慧透過經驗累積來學習，分析數以萬計的資料結論出一種演算法則，再透過不斷測試去驗證這個演算法對的正確性，漸漸就變聰明了；有些甚至模仿人類腦部的結構，幫助人類、機器去解決問題。世代都在想像人工智慧未來的可能分歧、想像一個被機器復仇、混亂的社會，但更具有邏輯性的問題應該是，它會如何影響你的工作？若與人工智慧合作，它能幫助我們在更短時間內完成更多的事。
Controversy of Intelligence: Crash Course Psychology # 23
- 發佈者：CrashCourse 於 youtube
- 探討是否有一種影響智力的 G 因素（普通因素，General Factor）以及對於各式智力量化的測驗和其衍生出的優生學進行道德反思。本片有中文字幕（YouTube 內建翻譯）。
- 內容概要：
  - G 因素：人完成任何一種作業的過程都是由 G 因素和 S 因素(特殊因素，Special Factor)共同決定的。例如，一個人完成算術推理測驗作業是由 G 因素和 S 因素之一的 Sa 因素來實現的，完成言語測驗作業是 G 因素和 S 因素之一的 Sb 因素來實現的。G 因素是一切智力活動的共同基礎。雖然人們都有這種智力，但每個人具有這種智力的大小是不同的。S 因素是個人完成各種特殊活動所必須具備的智力。一個人具有完成這種活動的 S 因素，不一定具備完成他種活動的 S 因素。G 因素是智力結構的基礎和關鍵，它代表一般的心理能量，相當於生理能量，各種智力測驗的目的就是通過廣泛的取樣來求得 G 因素。
  - 優生學：影片中簡單的提到優生學起的起源。英國科學家弗朗西斯高爾頓將這一新的領域命名為優生學。優生學基於達爾文理論，因此許多優生學家擔心藥物和社會福利等現代制度會在人類中造成生物退化。為緩解生存競爭，現代社會允許“低等物種”繁殖。而優生學的目的卻與這一退化趨勢相反，因此人類能夠促進進化過程。
  - 智商測試：本影片敘述智力測驗的發展歷史，法國心理學家比奈在 1903 年發表了「智力實驗研究」，1905 年受法國巴黎教育局委託，與西蒙(Simon)合作發明了一個測量智力的工具－『比西量表』，發展測驗把一些需要特殊説明的學生區別開來。到了 1908 及 1911 年，他們對量表作了修正；至此，智力測驗就在世界各國盛行起來。
Research Methods - Chapter 03
Internal Consistency: Reliability
Research Methods - Chapter 03 - Inter-Rater Reliability and Internal Consistency
What is Inter-Rater Reliability? : Qualitative Research Methods
Face Validity
Research summary - Construct validity
Forms of Validity in Research and Statistics
CRITICAL THINKING

電影

A.I. 人工智慧(A.I. Artificial Intelligence)
- 上映年份：2001 年
- 導演：史蒂芬·史匹柏、史丹利·庫柏力克
- 簡介：本影片探討 AI 是否能有感情？若是有的話他們跟真人的差別又在哪？
雲端情人(Her)
- 上映年份：2013 年（美國）、2014 年（臺灣、新加坡）
- 導演：史派克·瓊斯
- 簡介：本影片探討人工智慧是否能取代戀人的位置，以及情感是否能用程式語言寫出。
人造意識(Ex Machina)
- 上映年份：2015 年
- 導演：亞力克斯·嘉蘭
- 簡介：本影片探討人工智慧會不會有好奇心與求生欲，會不會背叛創造她的人類呢？
天賦的禮物(Gifted)
- 上映年份：2017 年
- 導演：馬克·偉柏
- 簡介：主要在探討讓天才兒童跳過童年和朋友玩耍的階段，直接接受專業訓練真的是好事嗎？這個社會是否太看重天才的頭腦而忽略他們身為人的心情。
露西 (Lucy)
- 上映年份：2014 年（美國、台灣）
- 導演：盧貝松(Luc Besson)
- 簡介：描述一名住在台灣的年輕女子露西，被迫幫黑幫王老大工作，成為運毒工具。但她某次無意中吸入大量的實驗藥物，反而強化了她的腦部功能，讓她擁有超乎常人的感知力，甚至沒有疼痛感，這樣的突變則引來張老大與幫派追殺，她藉助神經科學家與巴黎警察幫忙，躲避幫派追殺。本影片探討人腦智力的極限到底在哪，又能發展出什麼功能？
雨人(Rain Man)
- 上映年份：1988 年
- 導演：巴瑞·萊文森
- 簡介：本影片介紹了學者症候群，這些患者中，有些同時也患有自閉症，但他們天生就擁有優異的智能或藝術天賦。
全面進化(Transcendence)
- 上映年份：西元 2014 年
- 國家：美國、英國、中國導演：瓦力.費思特
- 簡介：以不久的未來為背景，敘述人工智慧領域首屈一指的專家正全力打造一種有意識的高端人工智慧，它結合史上所有知識的智慧總和，還具有豐沛完整的人類情感。這種極具爭議性的實驗令他聲名大噪，卻也讓反科技激進組織將他視為頭號目標，企圖不擇手段阻止他的研究。探討將意識傳輸至電腦中，使人類永生不死的科幻電影。
銀翼殺手(Blade Runner)
- 上映年份：1982 年
- 導演：雷利·史考特
- 簡介：此片主要是在探討複製人是否有人性與情感。
機器管家(Bicentennial Man)
- 上映年份：1999
- 導演：克里斯·哥倫布
- 簡介：一個家事機器人與一家四代人之間的感情關係，並展現了人類對機器人的態度從一開始的排斥到逐漸接納，最後甚至成為精神支柱的過程。
機械公敵(I, Robot)
- 上映年份：2004 年
- 導演：亞歷士·普羅亞斯
- 簡介：在未來機器人普及的社會，一位因過去經歷排斥機器人的警察受託調查怪異的自殺案件，並發現機器公司的人工智慧陰謀，最終藉由一名產生自我意識的機器人(桑尼)解開心結，而社會受事件影響重新檢視人與機器人之互動倫理。此片旨在探討具有人工智慧的系統能否妥善的考慮到人類生活的各個層面？像是生命、自由、情感？
想飛的鋼琴少年(Vitus)
- 上映年份：2006 年
- 導演：弗蘭迪-M.米偌
- 簡介：此片主要在探討，高智商真的是天賦？還是阻礙人生的絆腳石？透過此片可以了解天才在生活上的諸多不便！
墊底辣妹（学年ビリのギャルが 1 年で偏差値を 40 上げて慶應大学に現役合格した話）
- 上映年份：2015 年
- 原作者：坪田信貴
- 導演：土井裕泰
- 簡介：此片主要在講述女主角智力不低，但卻終日玩樂打扮疏忽課業。一次契機遇到了精通心理學的一對一補習班老師坪田，便開始了奮發向上的奮鬥史。在家人及朋友的支持下，不知不覺中，這位曾經成績墊底的小辣妹距離她的目標越來越近……
星星的孩子(Temple Grandi)
- 上映年份：2010 年
- 原作者：格蘭丁的回憶錄《在圖畫中出現和思考》所改編
- 導演：米克·傑克遜(Mick Jackson)
- 簡介：此片主要在講述一個自閉症的女生，由於行為呆滯刻板、無法用言語和別人正常交流，所以他一直被視為白痴，但他其實非常擅長圖像記憶，在上大學他遇到了非常照顧和願意栽培他的教授，於是在他的不懈努力下徹底改變了人道對待牛牧場和屠宰場牲畜的做法。
天才無限家(The Man Who Knew Infinity)
- 上映年份：2015 年
- 原作者：勞勃·卡尼格爾所著書籍《天才無限家》所改編
- 導演：馬修·布朗(Matthew Brown)
- 簡介：敘述印度數學天才斯里尼瓦瑟·拉馬努金傳奇的一生。在印度馬德拉斯成長，於一次世界大戰期間進入劍橋大學，獲得數學教授G·H·哈代的賞識，兩人互相扶持，在數學界締造許多成就。
心靈捕手(Good Will Hunting)
- 上映年份：1997 年
- 導演：葛斯·范桑(Gus Van Sant)
- 簡介：此片是在講述男主角是一個在麻省理工學院擔任清潔工，卻在高等數學方面有著過人天賦的叛逆天才。之後在教授和朋友的幫助下，主角打開心房，消除了人際隔閡，並找回了自我和愛情的故事。
阿甘正傳(Forrest Gump)
- 上映年份：1994 年
- 原作者：改編自小溫斯頓·弗蘭西斯·葛魯姆（Winston Francis Groom, Jr.）1986年的小說《阿甘正傳》
- 導演：勞勃·辛密克斯(Robert Lee Zemeckis)
- 簡介：故事講述了智力低下但心地善良的阿甘（湯姆·漢克斯飾演）的人生經歷，同時穿插講述了20世紀下半葉美國的一些重要歷史事件。

遊戲

底特律：變人(Detroit: Become Human)
- 發行商：Quantic Dream
- 發行日期：2018 年 5 月 25 日
- 簡介：人工智慧一向是娛樂文化中的其中一個重要分支。這款遊戲講述的是未來仿生機器人普遍成為社會勞動力後，三名「機器人」在覺醒獨立意識後的行動及不同的行動會導致的結果。遊戲整體由龐大的選擇向劇情，與多樣人物線感情培養系統組成，玩家所做的劇情選擇、人物好感度均會影響遊戲進行。三名機器人分別屬於「機器人公司(以及政府警方)」、「民用」及「革命軍」陣營，三者的行動會互相影響，導致最終會出現數量眾多的結局分支。雖然表面上只是劇情設計豐富多彩的遊戲，但實際上探討的是人類對於人工智慧應該採取的態度、道德論理上的考量，以及為玩家呈現未來機器人普及下的社會可能性。

電視影集

生活大爆炸(The Big Bang Theory)
- 發行商：哥倫比亞廣播公司
- 發行日期：2007 年 9 月 24 日至今
- 簡介：這是一部故事背景發生於美國加州，描述三位加州理工學院天才和一位麻省理工學院高智商工程師，日常生活相處時發生的各個趣事。
少年謝爾頓(Young Sheldon)
- 發行商：Warner Bros. Television Distribution
- 發行日期：2017 年 9 月 25 日至今
- 簡介：這個影集是上述的《生活大爆炸》衍生的番外前傳，主要講述童年時期的謝爾頓·庫珀跟家人一同在德克薩斯州生活的故事。因為少年謝爾頓智力過人，從小的在校園生活、家庭生活中總會發生許多讓人哭笑不得的趣事，螢幕外的觀眾除了能夠一窺謝爾頓成長的故事外，也能更了解高智商孩子生活在「一般」社會裡的艱辛。
黑鏡(Black Mirror)
- 發行商：Channel 4＆Netflix
- 發行日期：2011 年 12 月 4 日至今
- 簡介：查理·布魯克製作和編劇的一部獨立單元劇，議題皆在討論科技與人性之間複雜的關係。布魯克曾言，本劇的內容和結構是「每集都有不同的演員、不同的背景，甚至一個不同的現實。但都是關於我們當今的生活方式的真實寫照，如果人們一直幹蠢事，十分鐘之後一切就會變成劇中的模樣。」
西方極樂園(Westworld)
- 發行商：Warner Bros. Television
- 發行日期：2016 年 10 月 2 日至今
- 簡介：故事背景設定在未來，一座充滿了模擬真人的機器人的成人主題公園，真人遊客們在這裡得以盡情放縱暴力與性慾，享受殺戮與性帶來的生理、心理上的歡愉，然而於此同時，有部分的機器人已自我覺醒，想擺脫樂園對自己的控制，甚至計畫反撲人類，雙方的故事就此展開。
疑犯追蹤(Person of Interest)
- 發行商：Warner Bros. Television
- 發行日期：2011 年 9 月 22 日至 2016 年 6 月 21 日
- 簡介：故事主角為一位億萬富翁，他運用超級電腦以及大數據分析，替政府開發出一套能夠預防犯罪的監視系統與 AI 的使用，但在政府運用不當後，主角決定挺身而出，以自己的財富與力量來拯救可能的被害人們。本劇跳脫過去探討是否該發展 AI 的爭辯與說教，而是聚焦在人們應該如何面對智慧AI下的生活。
天蠍行動(Scorpion)
- 發行商：CBS Television Distribution
- 發行時間：2014 年 9 月 22 日－2018 年 4 月 16 日
- 簡介：《天蠍》是由真人靈感改編的美國電視連續劇，智商 197 的電腦天才華特·歐布萊恩招募了另外三名各有擅長領域的天才開設了『天蠍公司』(Scorpion Company)，但公司營運卻陷入困境，後來應美國國土安全局探員凱柏·加洛之邀成為新智庫，幫助美國政府應付各種高科技高智慧犯罪和防止恐怖攻擊，因為天才們和一般人的思考邏輯非常不同，為了天蠍團隊能無礙的和一般人溝通，華特·歐布萊恩邀請了佩姬·迪寧加入團隊，同時也幫助她更加了解自己的天才兒子拉爾夫。

動畫

大英雄天團(英語：Big Hero 6)
- 導演：唐·霍爾、克里斯‧威廉斯
- 上映日期：2014 年
- 簡介：原本只是醫療用機器人的杯麵，經由天才少年阿廣的設計，升級為可以飛翔、打鬥的超級機器人，為現代人展示了未來機器人的無限可能，並展示機器人與人類的相處情誼。
瓦力(英語：WALL-E)
- 導演：安德魯·史丹頓
- 上映日期：2008 年
- 簡介：未來機器人可能會擁有自我意識，並提醒現代人應該在科技開發之餘正視環保，否則地球在不遠的將來會成為一片荒蕪。

漫畫

PLUTO ～冥王～(日語：PLUTO)
- 作者：浦澤直樹
- 連仔時間：2003年至2009年
- 簡介：劇情改編自手塚治虫的漫畫作品《原子小金剛》之篇章〈地上最大機器人〉。劇情設定在人類與機器人共同生活的時代，有不明威脅出於恨意企圖，殺害七位「世界上最優秀機器人」，七大機器人之一——機器刑警蓋吉特為了阻止慘劇發生而展開調查。

參考資料

專書

塞西（1996）。論智力：智力發展的生物生態學理論。上海市：華東師範大學出版社。ISBN 9787561764947。
王震武、林文瑛、林烘煜、張郁雯、陳學志（2008）。心理學（第二版）。台北市：學富文化。ISBN 9789866624094。
張小紅（2008）。智力資本及其管理研究。北京市：中國農業科學技術出版社。ISBN 9787802334649。
Stephen Murdoch（2009）。智力測驗的歷史──決定「天才」或「低能兒」的合法劊子手（周春塘譯）。台北市：博雅書屋。ISBN 9789866614361。
Susan Nolen-Hoeksema, Barbara L. Fredrickson, Geoffrey R. Loftus and Christel Lutz（2010）。心理學導論（二版）（危芷芬、田意民、何明洲等譯）。台北市：雙葉書廊。ISBN 9789866637865。
七田真（2014）。七田真如何激發幼兒智力與才能（王蘊潔譯）。台北：世茂。ISBN 9789865779337。
程千芳、游一龍（2015）。普通心理學（2 版）。臺北市：華杏出版社。ISBN 9789861943770。
陳皎眉、林宜旻、徐富珍、孫旻暐、張滿玲（2015）。心理學（2 版）。臺北市：雙葉書廊。ISBN 9789865668259。

期刊

León, F. R., & Burga-León, A. （2015）. How geography influences complex cognitive ability. Intelligence, 50, 221–227. https://doi.org/10.1016/j.intell.2015.04.011
Reilly, D., Neumann, D. L. & Andrews, G. （2016） Sex and sex-role differences in specific cognitive abilities. Intelligence 54 147-158 doi:10.1 016/j.intell.2015.12.004 https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160289615001701
Lv, Z. & Ting Xu, T. （2016）. Does intelligence affect health care expenditure? Evidence from a cross-country analysis. Intelligence 55, 86-89. doi: 10.1016/j.intell.2016.01.009 https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160289616300368
Carl, N. （2016） IQ and socio-economic development across local authorities of the UK.Intelligence 55, 90-94. doi: 10.1016/j.intell.2016.02.001 https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160289616300411
Webster, G. D. & Duffy, R. D. Duffy （2016） Losing faith in the intelligence–religiosity link: New evidence for a decline effect, spatial dependence, and mediation by education and life quality. Intelligence 55, 15-27. doi: 10.1016/j.intell.2016.01.001 https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160289616000027
Grigoriev, A., Lapteva, E. & Lynn, R. （2016） Regional differences in intelligence, infant mortality, stature and fertility in European Russia in the late nineteenth century. Intelligence 55, 34-37. doi: 10.1016/j.intell.2016.01.003 https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160289616300150
Frenken, H., Papageorgiou, K. A., Tikhomirova, T., Malykh, S., Tosto, M. G. & Kovas, Y. （2016） Siblings’ sex is linked to mental rotation performance in males but not females. Intelligence 55, 38-43. doi: 10.1016/j.intell.2016.01.003 https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160289616300174
Zagorsky, J. L. （2007） Do you have to be smart to be rich? The impact of IQ on wealth, income and financial distress. Intelligence 35（5）, 489-501. doi: 10.1016/j.intell.2007.02.003 https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160289607000219
Hafer, R.W. （2016） Cross-country evidence on the link between IQ and financial development. Intelligence 55, 7-13. doi: 10.1016/j.intell.2015.12.008 https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160289615001877
Coyle, T. R. （2016）. Ability tilt for whites and blacks: Support for differentiation and investment theories. Intelligence, 56, 28-34. doi: 10.1016/j.intell.2016.02.002 https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160289616300447
Irwing, P. & Lynn, R. （2006） The Relation Between Childhood IQ and Income in Middle Age. The Journal of Social, Political, and Economic Studies 31（2） 191-196. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.683.1926&rep=rep1&type=pdf
盧雪梅（1988）。智力結構模式與其應用。特殊教育季刊，（28），8-14。 https://special.moe.gov.tw/periodical-info.php?guid=BF41000F-ABD2-4834-AC98-1A12816528B6&paid=1005&_g=59AD1B00-FD5F-42FF-BF27-F886501633D3&_p=38&token=
陳李綢、林清山（1991）。多重智力理論模式的驗證與應用。教育心理學報，（24），31-66。https://scholar.lib.ntnu.edu.tw/en/publications/%E5%A4%9A%E9%87%8D%E6%99%BA%E5%8A%9B%E7%90%86%E8%AB%96%E6%A8%A1%E5%BC%8F%E7%9A%84%E9%A9%97%E8%AD%89%E8%88%87%E6%87%89%E7%94%A8
盧欽銘（1993）。城市與鄉村國中生智力測驗的結果。國立台灣師範大學教育心理與輔導學系教育心理學報，（26），75-84。http://epbulletin.epc.ntnu.edu.tw/upload/journal/prog/bd5801f9_20171208.pdf
洪儷瑜、陳淑麗、陳心怡（2003）。學習障礙國中學生的智力特質之研究。師大學報：教育類，48（2），215-238。https://scholar.lib.ntnu.edu.tw/en/publications/%E5%AD%B8%E7%BF%92%E9%9A%9C%E7%A4%99%E5%9C%8B%E4%B8%AD%E5%AD%B8%E7%94%9F%E7%9A%84%E6%99%BA%E5%8A%9B%E7%89%B9%E8%B3%AA%E4%B9%8B%E7%A0%94%E7%A9%B6
王映學、米加德（2007）。智力與智力測驗的歷史流變。西南農業大學學報（社會科學版），5（6），137-141。http://www.cqvip.com/qk/85140a/200706/26042476.html
李長虹、謝笑岳（2009）。影響智力測驗公正性的情境因素分析。州大學學報（社會科學版），（5），65-68。
何宜錚、黃鴻程、陳學志、王雅萍、賴惠德（2010）。國中生幽默風格與自尊及情緒智力之相關研究。中華心理衛生學刊，23（2），271-304。https://scholar.lib.ntnu.edu.tw/en/publications/%E5%9C%8B%E4%B8%AD%E7%94%9F%E5%B9%BD%E9%BB%98%E9%A2%A8%E6%A0%BC%E8%88%87%E8%87%AA%E5%B0%8A%E5%8F%8A%E6%83%85%E7%B7%92%E6%99%BA%E5%8A%9B%E4%B9%8B%E7%9B%B8%E9%97%9C%E7%A0%94%E7%A9%B6
簡吟文、謝佳燕、孟瑛如（2014）。學習障礙學生在魏氏兒童智力量表第四版 (WISC-IV)表現之研究。課程與教學季刊，17（4），220-255。http://www.aci-taiwan.org.tw/pdf/17-4/c6_c.pdf
蔡明富（2014）。國小 4 到 6 年級團體智力測驗。國立高雄師範大學高雄師大學報，（3），47-76。https://www.airitilibrary.com/Publication/alDetailedMesh?docid=P20120111002-201406-201409110009-201409110009-47-76

學位論文

劉清芬（2000）。國小學生批判思考、情緒智力與學業成就關係之研究。國立高雄師範大學教育學系碩士論文，高雄市。取自 https://hdl.handle.net/11296/zff577
陳騏龍（2001）。國小學童情緒智力與幸福感、人際關係及人格特質之相關研究。國立屏東師範學院教育心理與輔導研究所碩士論文，屏東縣。取自 https://hdl.handle.net/11296/95se3a
滿莉芳（2002）。情緒勞務工作者情緒勞務負荷與工作結果之研究－以情緒智力與工作特性為干擾。靜宜大學企業管理研究所碩士論文，台中市。取自 https://hdl.handle.net/11296/8g73w5
周美麗（2004）。靜坐對國小學童創造力與情緒智力之影響。國立台北師範學院教育心理與輔導學系碩士班碩士論文，台北市。取自 https://hdl.handle.net/11296/h48z6z
王佳玲（2004）。大學生情緒智力信念、創造力信念與情緒智力、創造力之關係。國立政治大學教育研究所碩士論文，台北市。取自 https://hdl.handle.net/11296/x3ysmg
吳佳恬（2010）。大學生之完美主義傾向、情緒智力與人際關係。國立政治大學教育學系碩士論文，台北市。取自 http://thesis.lib.nccu.edu.tw/record/# G0097152008
高振耀（2012）。探索斯騰伯格智力三元能力測驗、一般智力測驗以及學業成就之間的關係。特殊教育與復健學報，（26），71-88。doi:10.6457/BSER.201206.0071
林畊奇（2014）。人際關係、情緒智商與幸福感關係之研究。中山醫學大學醫療產業科技管理學系碩士班碩士論文，台中市。取自 https://hdl.handle.net/11296/nkx6us
吳偲嫄（2015）。父母情緒智力與幼兒社會行為之研究。朝陽科技大學幼兒保育系碩士論文，台中市。取自 https://hdl.handle.net/11296/97hckg
盧祈銘（2015）。智力、創造力各成份與學業成績之相關探討。國立臺南大學教育學系測驗統計碩博士班碩士論文，台南市。取自 https://hdl.handle.net/11296/p2hcvr
陳李綢、林清山（1991）。多重智力理論模式的驗證與應用。教育心理學報，24，31-66。
何宜錚、黃鴻程、陳學志、王雅萍、賴惠德（2010）。國中生幽默風格與自尊及情緒智力之相關研究。中華心理衛生學刊，23（2），271-304。

網路資源

Pascale Michelon. (2006, December 18).What are Cognitive Abilities and Skills, and How to Boost Them?
Bryan Johnson. (2009, March 30).Top 10 Smartest Animals
Hybrid Librarian. (2013, June 30).World's 15 Most Intelligent Animals
CrashCourse. (2014, July 21).Controversy of Intelligence: Crash Course Psychology # 23
Study.com. (Date Unknown).History of Intelligence Testing

引用

↑ 《心理学与生活》(Psychology and life)，Richard Gerrig / Philip Zimbardo，ISBN 978-7-115-11130-2，人民郵電出版社，2003-10，P52
↑ 王文中、陳承德(譯)(2009，初版)。心理測驗(頁5~23)。臺北市：雙葉書廊。
↑ Britannica - Stanford-Binet Intelligence Scale
↑ Encyclopedia.com - Stanford-Binet Intelligence Scale
↑ Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard Jr, T. J., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., ... & Urbina, S. （1996）. Intelligence: knowns and unknowns. American psychologist, 51（2）, 77.
↑ 柯林菲特氏症(Klinefelter syndrome)疾病介紹及衛教. (n.d.). Www.sofivagenomics.com.tw. Retrieved June 5, 2024, from https://www.sofivagenomics.com.tw/zh-tw/Product/1/2/article/310
↑ About Klinefelter Syndrome. (n.d.). Klinefelter Syndrome X and Y Variations Support, Information, and Education. https://klinefeltersyndrome.org/about/
↑ 張千慧（彙整）、陳彥心（翻譯）。科恩綜合症 Cohen Syndrome。罕見遺傳疾病一點通。http://web.tfrd.org.tw/genehelp/article.html?articleID=Cohen%2520Syndrome&submenuIndex=0
↑ Nisbett, R. E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D. F., & Turkheimer, E. （2012）. Intelligence: New findings and theoretical developments. American Psychologist, 67（2）, 130–159. https://doi.org/10.1037/a0026699
↑ Nisbett, R. E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D. F., & Turkheimer, E. （2012）. "Intelligence: New findings and theoretical developments": Correction to Nisbett et al. （2012）. American Psychologist, 67（2）, 129. https://doi.org/10.1037/a0027240
↑ Anderson, J. W., Johnstone, B. M., & Remley, D. T. （1999）. Breast-feeding and cognitive development: a meta-analysis. The American journal of clinical nutrition, 70（4）, 525–535. https://doi.org/10.1093/ajcn/70.4.525
↑ Der, G., Batty, G. D., & Deary, I. J. （2006）. Effect of breast feeding on intelligence in children: prospective study, sibling pairs analysis, and meta-analysis. BMJ (Clinical research ed.), 333（7575）, 945. https://doi.org/10.1136/bmj.38978.699583.55
↑ Baron-Cohen, S. Knickmeyer, R. C., & Belmonte, M. K. (2005). Sex differences in the brain: Implications for explaining autism. Science, 310(5749), 819–823. https://doi.org/10.1126/science.1115455
↑ Deoni SC, Beauchemin J, Volpe A, Dâ Sa V; RESONANCE Consortium. The COVID-19 Pandemic and Early Child Cognitive Development: A Comparison of Development in Children Born During the Pandemic and Historical References. medRxiv [Preprint]. 2022 Aug 16:2021.08.10.21261846. doi: 10.1101/2021.08.10.21261846. PMID: 34401887; PMCID: PMC8366807.
↑ https://www.cambridge.org/core/journals/the-british-journal-of-psychiatry/article/contribution-of-birth-weight-to-mental-health-cognitive-and-socioeconomic-outcomes-twosample-mendelian-randomisation/66F6555503E55EC367B285DD04912250
↑ Wai, J., Putallaz, M., & Makel, M. C. （2012）. Studying intellectual outliers: Are there sex differences, and are the smart getting smarter? Current Directions in Psychological Science, 21（6）, 382–390. https://doi.org/10.1177/0963721412455052
↑ 盧欽銘（1993）。城市與鄉村國中生智力測驗的結果。國立台灣師範大學教育心理與輔導學系教育心理學報，26，75-84。
↑ Whiten, A. （2018）. Brainpower boost for birds in large groups. Nature, 554，303-304.
↑ Pérez-Barbería, F. J., Shultz, S., & Dunbar, R. I. （2007）. Evidence for coevolution of sociality and relative brain size in three orders of mammals. Evolution; international journal of organic evolution, 61（12）, 2811–2821. https://doi.org/10.1111/j.1558-5646.2007.00229.x
↑ 盧祈銘（2015）。智力、創造力各成份與學業成績之相關探討。國立臺南大學教育學系測驗統計碩博士班碩士論文，台南市。取自 https://hdl.handle.net/11296/p2hcvr
↑ 洪儷瑜、陳淑麗、陳心怡（2003），〈學習障礙國中學生的智力特質之研究〉，《師大學報：教育類》，48（2），215-238。
↑ 邱素梅，〈學習障礙學生學校適應之個案研究〉，《特殊教育發展期刊》，61期（ 2016年 6月），頁85-96。
↑ Burga-León，A.& León， F. R. （2015）. How geography influences complex cognitive ability. Intelligence，50，221-227. doi: 10.1016/j.intell.2015.04.011
↑ Coyle, T.R. （2016）. Ability tilt for whites and blacks: Support for differentiation and investment theories. Intelligence， 56， 28-34. https://doi.org/10.1016/j.intell.2016.02.002
↑ Laundra, K., & Sutton, T. （2008）. You Think You Know Ghetto? Contemporizing the Dove “Black IQ Test”. Teaching sociology, 36（4）, 366-377. https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0092055x0803600406?casa_token=IjVKCHTYln4AAAAA:tKaamL91EOPn6uCQEqm-fWW8dpJpbcnnoTVKaMsbanA6NE_OVYng0q0OSeq8X9F8pdF36ykCvm7Wtw
↑ Bartels, M., Rietveld, M. J., Van Baal, G. C., & Boomsma, D. I. （2002）. Genetic and environmental influences on the development of intelligence. Behavior genetics, 32（4）, 237–249. https://doi.org/10.1023/a:1019772628912
↑ Brody, N. （1992）. Intelligence (2nd ed.). Cambridge, MA: Academic Press.
↑ Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Jr., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., Halpern, D. F., Loehlin, J. C., Perloff, R., Sternberg, R. J., & Urbina, S. （1996）. Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51（2）, 77–101. https://doi.org/10.1037/0003-066X.51.2.77
↑ Roth, B., Becker, N., Romeyke, S., Schäfer, S., Domnick, F., & Spinath, F. M. （2015）. Intelligence and school grades: A meta-analysis. Intelligence, 53, 118–137. https://doi.org/10.1016/j.intell.2015.09.002
↑ Baker, D. P., Eslinger, P. J., Benavides, M., Peters, E., Dieckmann, N. F., & Leon, J. （2015）. The cognitive impact of the education revolution: A possible cause of the Flynn Effect on population IQ. Intelligence, 49, 144–158. https://doi.org/10.1016/j.intell.2015.01.003
↑ Carl, N. （2019）. “Can intelligence explain the overrepresentation of liberals and leftists in American academia?”: Corrigendum. Intelligence, 76, Article 101379. https://doi.org/10.1016/j.intell.2019.101379
↑ Kodila-Tedika，O., & Asongu, S.A. （2015）. Intelligence, human capital and HIV/AIDS: fresh exploration. Intelligence， 53， 154-159. doi:10.1016/j.intell.2015.10.005
↑ Herrnstein, R. J., & Murray, C. （1994）. The bell curve. Washington, D.C.: Free Press.
↑ https://theconversation.com/are-rich-people-more-intelligent-heres-what-the-science-says-205694
↑ Lynn, R. and Vanhanen, T. IQ and the wealth of nations. Westport. 2002. ISBN ISBN 0-275-97510-X 请检查|isbn=值 (帮助).
↑ Lynn, R. and Vanhanen, T. IQ and Global Inequality. Augusta: Washington Summit Publishers. 2006. ISBN ISBN 1-59368-025-2 请检查|isbn=值 (帮助).
↑ C, N. （2016）. IQ and socio-economic development across local authorities of the UK. Intelligence, 55, 90-94. https://doi.org/10.1016/j.intell.2016.02.001
↑ Carl N. （2016）. IQ and socioeconomic development across regions of the UK. Journal of biosocial science, 48（3）, 406–417. https://doi.org/10.1017/S002193201500019X
↑ Hafer, R. W. （2015）. Cross-country evidence on the link between IQ and financial development. Intelligence, 55, 7-13 https://doi.org/10.1016/j.intell.2015.12.008
↑ Deary, Ian J.; Pattie, Alison; Starr, John M. (December 2013). "The Stability of Intelligence From Age 11 to Age 90 Years: The Lothian Birth Cohort of 1921". Psychological Science. 24 (12): 2361–2368.
↑ https://www.medrxiv.org/content/10.1101/2021.08.10.21261846v1.full.pdf
↑ https://www.gvm.com.tw/article/88604
↑ https://jamanetwork.com/journals/jamapediatrics/fullarticle/2787479
↑ https://zh.wikipedia.org/zh-tw/%E5%AD%B8%E8%80%85%E7%97%87%E5%80%99%E7%BE%A4
↑ [4] Savant syndrome: realities, myths and misconceptions
↑ Treffert, D. A. （1989）. Extraordinary people: Understanding "idiot savants". New York, NY: Harper & Row.
↑ Lopez, S. J., & Snyder, C. R. (Eds.). （2009）. Oxford handbook of positive psychology (2nd ed.). Oxford University Press.
↑ Chi, R. P., & Snyder, A. W. （2012）. Brain stimulation enables the solution of an inherently difficult problem. Neuroscience letters, 515（2）, 121–124. https://doi.org/10.1016/j.neulet.2012.03.012
↑ 富聆助聽器。【聲音聽力學】聽古典樂較聰明？如何用聲音刺激寶寶腦部發展。富聆助聽器https://www.new-care.com.tw/page/article/show.aspx?num=48&kind=6&page=1&lang=TW
↑ https://zh.wikipedia.org/zh-tw/T-4%E8%A1%8C%E5%8A%A8

[1] 《心理学与生活》(Psychology and life)，Richard Gerrig / Philip Zimbardo，ISBN 978-7-115-11130-2，人民郵電出版社，2003-10，P52

[2] 王文中、陳承德(譯)(2009，初版)。心理測驗(頁5~23)。臺北市：雙葉書廊。

[3] Britannica - Stanford-Binet Intelligence Scale

[4] Encyclopedia.com - Stanford-Binet Intelligence Scale

[5] Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard Jr, T. J., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., ... & Urbina, S. （1996）. Intelligence: knowns and unknowns. American psychologist, 51（2）, 77.

[6] 柯林菲特氏症(Klinefelter syndrome)疾病介紹及衛教. (n.d.). Www.sofivagenomics.com.tw. Retrieved June 5, 2024, from https://www.sofivagenomics.com.tw/zh-tw/Product/1/2/article/310

[7] About Klinefelter Syndrome. (n.d.). Klinefelter Syndrome X and Y Variations Support, Information, and Education. https://klinefeltersyndrome.org/about/

[8] 張千慧（彙整）、陳彥心（翻譯）。科恩綜合症 Cohen Syndrome。罕見遺傳疾病一點通。http://web.tfrd.org.tw/genehelp/article.html?articleID=Cohen%2520Syndrome&submenuIndex=0

[9] Nisbett, R. E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D. F., & Turkheimer, E. （2012）. Intelligence: New findings and theoretical developments. American Psychologist, 67（2）, 130–159. https://doi.org/10.1037/a0026699

[10] Nisbett, R. E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D. F., & Turkheimer, E. （2012）. "Intelligence: New findings and theoretical developments": Correction to Nisbett et al. （2012）. American Psychologist, 67（2）, 129. https://doi.org/10.1037/a0027240

[11] Anderson, J. W., Johnstone, B. M., & Remley, D. T. （1999）. Breast-feeding and cognitive development: a meta-analysis. The American journal of clinical nutrition, 70（4）, 525–535. https://doi.org/10.1093/ajcn/70.4.525

[12] Der, G., Batty, G. D., & Deary, I. J. （2006）. Effect of breast feeding on intelligence in children: prospective study, sibling pairs analysis, and meta-analysis. BMJ (Clinical research ed.), 333（7575）, 945. https://doi.org/10.1136/bmj.38978.699583.55

[13] Baron-Cohen, S. Knickmeyer, R. C., & Belmonte, M. K. (2005). Sex differences in the brain: Implications for explaining autism. Science, 310(5749), 819–823. https://doi.org/10.1126/science.1115455

[14] Deoni SC, Beauchemin J, Volpe A, Dâ Sa V; RESONANCE Consortium. The COVID-19 Pandemic and Early Child Cognitive Development: A Comparison of Development in Children Born During the Pandemic and Historical References. medRxiv [Preprint]. 2022 Aug 16:2021.08.10.21261846. doi: 10.1101/2021.08.10.21261846. PMID: 34401887; PMCID: PMC8366807.

[15] ttps://www.cambridge.org/core/journals/the-british-journal-of-psychiatry/article/contribution-of-birth-weight-to-mental-health-cognitive-and-socioeconomic-outcomes-twosample-mendelian-randomisation/66F6555503E55EC367B285DD04912250

[16] Wai, J., Putallaz, M., & Makel, M. C. （2012）. Studying intellectual outliers: Are there sex differences, and are the smart getting smarter? Current Directions in Psychological Science, 21（6）, 382–390. https://doi.org/10.1177/0963721412455052

[17] 盧欽銘（1993）。城市與鄉村國中生智力測驗的結果。國立台灣師範大學教育心理與輔導學系教育心理學報，26，75-84。

[18] Whiten, A. （2018）. Brainpower boost for birds in large groups. Nature, 554，303-304.

[19] Pérez-Barbería, F. J., Shultz, S., & Dunbar, R. I. （2007）. Evidence for coevolution of sociality and relative brain size in three orders of mammals. Evolution; international journal of organic evolution, 61（12）, 2811–2821. https://doi.org/10.1111/j.1558-5646.2007.00229.x

[20] 盧祈銘（2015）。智力、創造力各成份與學業成績之相關探討。國立臺南大學教育學系測驗統計碩博士班碩士論文，台南市。取自 https://hdl.handle.net/11296/p2hcvr

[21] 洪儷瑜、陳淑麗、陳心怡（2003），〈學習障礙國中學生的智力特質之研究〉，《師大學報：教育類》，48（2），215-238。

[22] 邱素梅，〈學習障礙學生學校適應之個案研究〉，《特殊教育發展期刊》，61期（ 2016年 6月），頁85-96。

[23] Burga-León，A.& León， F. R. （2015）. How geography influences complex cognitive ability. Intelligence，50，221-227. doi: 10.1016/j.intell.2015.04.011

[24] Coyle, T.R. （2016）. Ability tilt for whites and blacks: Support for differentiation and investment theories. Intelligence， 56， 28-34. https://doi.org/10.1016/j.intell.2016.02.002

[25] Laundra, K., & Sutton, T. （2008）. You Think You Know Ghetto? Contemporizing the Dove “Black IQ Test”. Teaching sociology, 36（4）, 366-377. https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0092055x0803600406?casa_token=IjVKCHTYln4AAAAA:tKaamL91EOPn6uCQEqm-fWW8dpJpbcnnoTVKaMsbanA6NE_OVYng0q0OSeq8X9F8pdF36ykCvm7Wtw

[26] Bartels, M., Rietveld, M. J., Van Baal, G. C., & Boomsma, D. I. （2002）. Genetic and environmental influences on the development of intelligence. Behavior genetics, 32（4）, 237–249. https://doi.org/10.1023/a:1019772628912

[27] Brody, N. （1992）. Intelligence (2nd ed.). Cambridge, MA: Academic Press.

[28] Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Jr., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., Halpern, D. F., Loehlin, J. C., Perloff, R., Sternberg, R. J., & Urbina, S. （1996）. Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51（2）, 77–101. https://doi.org/10.1037/0003-066X.51.2.77

[29] Roth, B., Becker, N., Romeyke, S., Schäfer, S., Domnick, F., & Spinath, F. M. （2015）. Intelligence and school grades: A meta-analysis. Intelligence, 53, 118–137. https://doi.org/10.1016/j.intell.2015.09.002

[30] Baker, D. P., Eslinger, P. J., Benavides, M., Peters, E., Dieckmann, N. F., & Leon, J. （2015）. The cognitive impact of the education revolution: A possible cause of the Flynn Effect on population IQ. Intelligence, 49, 144–158. https://doi.org/10.1016/j.intell.2015.01.003

[31] Carl, N. （2019）. “Can intelligence explain the overrepresentation of liberals and leftists in American academia?”: Corrigendum. Intelligence, 76, Article 101379. https://doi.org/10.1016/j.intell.2019.101379

[32] Kodila-Tedika，O., & Asongu, S.A. （2015）. Intelligence, human capital and HIV/AIDS: fresh exploration. Intelligence， 53， 154-159. doi:10.1016/j.intell.2015.10.005

[33] Herrnstein, R. J., & Murray, C. （1994）. The bell curve. Washington, D.C.: Free Press.

[34] ttps://theconversation.com/are-rich-people-more-intelligent-heres-what-the-science-says-205694

[35] Lynn, R. and Vanhanen, T. IQ and the wealth of nations. Westport. 2002. ISBN ISBN 0-275-97510-X 请检查|isbn=值 (帮助).

[36] Lynn, R. and Vanhanen, T. IQ and Global Inequality. Augusta: Washington Summit Publishers. 2006. ISBN ISBN 1-59368-025-2 请检查|isbn=值 (帮助).

[37] C, N. （2016）. IQ and socio-economic development across local authorities of the UK. Intelligence, 55, 90-94. https://doi.org/10.1016/j.intell.2016.02.001

[38] Carl N. （2016）. IQ and socioeconomic development across regions of the UK. Journal of biosocial science, 48（3）, 406–417. https://doi.org/10.1017/S002193201500019X

[39] Hafer, R. W. （2015）. Cross-country evidence on the link between IQ and financial development. Intelligence, 55, 7-13 https://doi.org/10.1016/j.intell.2015.12.008

[40] Deary, Ian J.; Pattie, Alison; Starr, John M. (December 2013). "The Stability of Intelligence From Age 11 to Age 90 Years: The Lothian Birth Cohort of 1921". Psychological Science. 24 (12): 2361–2368.

[41] ttps://www.medrxiv.org/content/10.1101/2021.08.10.21261846v1.full.pdf

[42] ttps://www.gvm.com.tw/article/88604

[43] ttps://jamanetwork.com/journals/jamapediatrics/fullarticle/2787479

[44] ttps://zh.wikipedia.org/zh-tw/%E5%AD%B8%E8%80%85%E7%97%87%E5%80%99%E7%BE%A4

[45] [4] Savant syndrome: realities, myths and misconceptions

[46] Treffert, D. A. （1989）. Extraordinary people: Understanding "idiot savants". New York, NY: Harper & Row.

[47] Lopez, S. J., & Snyder, C. R. (Eds.). （2009）. Oxford handbook of positive psychology (2nd ed.). Oxford University Press.

[48] Chi, R. P., & Snyder, A. W. （2012）. Brain stimulation enables the solution of an inherently difficult problem. Neuroscience letters, 515（2）, 121–124. https://doi.org/10.1016/j.neulet.2012.03.012

[49] 富聆助聽器。【聲音聽力學】聽古典樂較聰明？如何用聲音刺激寶寶腦部發展。富聆助聽器https://www.new-care.com.tw/page/article/show.aspx?num=48&kind=6&page=1&lang=TW

[50] ttps://zh.wikipedia.org/zh-tw/T-4%E8%A1%8C%E5%8A%A8

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]

[12]

[13]

[14]

[15]

[16]

[17]

[18]

[19]

[20]

[21]

[22]

[23]

[24]

[25]

[26]

[27]

[28]

[29]

[30]

[31]

[32]

[33]

[34]

[35]

[36]

[37]

[38]

[39]

[40]

[41]

[42]

[43]

[44]

[45]

[46]

[47]

[48]

[49]

[50]

學者症候群
成因	大腦某些區域的神經元活動減弱，某些區域的神經元活動增強
記憶	狹小且深入
創造力	高，忽略信息過濾機制