超普通心理学/学习

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引言[编辑]

人类自出生后的成长和学习,与其他生物相较是非常漫长的,要找出有效率的学习方式,可以让学习过程事半功倍。学习是知识或行为相对永久性的变化,这是经验的结果。

学习是一个广泛的主题,不仅可用于解释我们如何获得新知识和行为,也包括各种其他心理过程,包括发展适当的和不适当的社会行为,甚至一个人如何获得一个创伤后压力症候群(PTSD, Posttraumatic stress disorder)等使人衰弱的心理障碍。

章节摘要[编辑]

一、什么是学习?[编辑]

学习是透过经验所产生永久性的行为改变。学习可分成非连结学习与连结学习两大类。我们在这里所谈的学习,其实与日常生活中所说的“学习”不太一样,相较于我们一般所指的学习,此处我们讨论的学习是指更根本、行为上的改变。连结学习是一种靠著观察别人的行为所进行的学习方式。非连结学习则是将两个事件由制约的方式做连结而进行学习。在古典制约中,个体学习的是两个刺激之间的连结;而操作制约是学习与结果之间的连结。 广义而言,学习发生在当个体的知识或行为,因经验而引发出相对地长久性改变。这种改变可能是故意或无意的、可能变更好或更糟、正确或不正确及连续或不连续。学习可说是一种改变,这种改变必定是由经验所引发的-借由个体与其环境的互动;改变如果只是因为成熟,如长得更高、头发灰白这类的改变并不能够称之为学习。因为生病、疲劳或饥饿所引发的暂时性的改变,也不能包含在一般对学习的定义当中。一个已经两天没有进食的人,不能说是学习怎么去饥饿;而一个生病的人,也不能说是学习变得迟缓。当然,当我们在如何反应饥饿或生病上,学习能扮演了一部分的角色。 我们的定义明确的指出了,因为学习所引发的改变,是发生在个体的知识或行为上的;虽然大部分的心理学家同意这样的说法,但有些倾向于知识上的改变,其他则认为是行为上的改变。认知学派的心理学家注重知识上的改变,相信学习是一种内在心理活动的历程,不能直接观察到的。认知学派的心理学家主要把学习的焦点放在无法观察到的心理活动,如思考、记忆及解决问题上。 另一方面,行为学习理论(behavioral learning theories),行为的观点一般是假设学习的结果指行为上的改变,强调外在事件对个体的影响。一些早期的行为主义者,如华生(J.B. Watson)采取极端的观点,认为思考、意图及其他内在心理事件,不能被观察或无法作科学性及严谨的研究,他称之为心里主义(mentalism),实际上不应该被包括在对学习的解释当中。

(一)学习的定义[编辑]

广义的学习是人类不断获得知识的技能,形成新习惯、改变行为的过程; 狭义的学习是人类对客观现实的认识过程,主要指学生有目的、计划、系统掌握知识技能和行为规范的活动。学习可以定义为“动物个体重复经验过某事之后,其行为或是潜在的能力所产生持久变化的过程”,这句定义之中包含了几个重点:首先是学习必须是重复经历某些事件,而这些经验导致个体产生的行为变化,因此必须排除自然产生的变化,例如:身体的发育、本能行为(instinct)、生理反应或是受伤导致行为改变等等因素。再来,学习是重复经验某事到产生行为变化的持续性“过程”,是需要足够的时间让个体适应并且产生行为上的变化,而非同立竿见影般一蹴可及。最后,学习所产生的结果有可能会呈现在外在行为上,有明显的表现变化;也有可能只是潜在能力的改变,而这潜能的改变只有在适当的时机才会表现出来。也因此,学习与表现并不相同,学习的效果不一定是借由表现来呈现。

学习是获取新知识,改变现有知识,行为,技能,价值观或偏好的过程。学习能力是人类,动物和一些机器所拥有的;某些植物也有某种学习的证据。一些学习是由一个事件(例如被热炉烧毁)引起的,但是很多技能和知识会从重复的经历中积累起来。学习所引起的变化往往会持续一生,并且很难区分似乎“丢失”的学习材料与无法检索的学习资料。人类学习在出生前就开始,并持续到死亡,因为人与环境之间的持续互动。学习所涉及的性质和过程在许多领域进行了研究,包括教育心理学,神经心理学,实验心理学和教育学。在这些领域的研究已经导致了各种学习的识别。例如,学习可能是由于习惯性,经典条件反射,操作性条件反射或更复杂的活动(如游戏)造成的,仅在相对聪明的动物身上才能看到。学习可以有意识地发生,也可以没有意识到。了解厌恶事件无法避免或逃脱可能会导致学习无助的情况。有证据表明,人们在产前学习,早在妊娠32周就已经观察到适应性,这表明中枢神经系统已经充分发育,并且在发育的早期就已经开始学习和记忆。几位理论家已将戏剧作为第一种学习方式。儿童尝试世界,学习规则,学会通过游戏互动。 Lev Vygotsky认为游戏对于儿童的发展至关重要,因为他们通过玩教育游戏来塑造他们的环境意义。

(二)学习的种类[编辑]

1.非联结学习(non-associative learning)[编辑]

只由单一刺激所引起的行为变化,环境中突然出现的刺激会引发动物的定向反射(orienting reflex),使其转动身体会头部,让感官朝向刺激来源收纳讯息,同时屏息等待以防不策;若刺激强度稍高,会引发个体从头部到躯干四肢的肌肉快速收缩反射,称为惊骇反射(startle reflex),这些刺激可能会导致习惯化(habituation)和致敏化(sensititization),也就是非联结学习。非连结学习的效果是可以逐次累积的,一两次的刺激会产生短期效果,一旦同样经验在一段时间内反复发生,效果就会延长,而长期效果在改变行为的训练上扮演重要角色,对于生物生存至关重要,使动物学会忽视环境中不重要的刺激,达到节省心智资源而关注于关键刺激的目标。曾有学者认为习惯化与致敏话是建构学习的基本单位,更复杂的学习由生物演化而得(Hawkins&Kandel,1984)。

(1)习惯化(habituation)[编辑]

习惯化指的是个体暴露于短期间内反复发生的刺激后,但对个体没有不良影响下,对刺激的反应逐渐减弱甚至停止。此时的短期神经元变得较不敏锐,且长期神经元突触变少(一种电生理反应);若一个已经习惯化的刺激突然改变,则动物反应就会恢复敏感,称为去习惯化(dishabituation),例如夏天进入一间没冷气的房间会觉得热,待久了就对高温没感觉,但冷气一开,又恢复对温度的感觉。然而,习惯化的原因并非感觉适应(sensory adaptation)或是动器疲劳(motor fatigue)。感觉适应发生在个体无法有效侦测刺激时,而动器疲劳则发生在个体可以侦测刺激却无法做出反应时。习惯化是一种对重复表现的刺激经过学习的适应,而非前二者。且习惯化的针对性高,是被框架在特定刺激会对应到相对反应的,例如:洒水在海蜗牛上多次后其神经与行为反应会降低,但改成洒可乐不会有同样结果、进入很臭的厕所很久之后就不会再觉得臭了。
要克服习惯化带来的不便,可以使用暴露疗法,例如:对于一个怕鸟的人,先给他反复看单独一根羽毛,羽毛本身是无害的,已经不存在很多鸟类本身特质(像是会飞),接著让受试者触摸羽毛,久而久之,在长期接触无害的刺激物下,受试者对真实鸟类的害怕可以有效减低。也有人将此方法应用在VR治疗上,在虚拟实境中进行场景制造,让原本害怕在公众面前演讲的受试者能因长期暴露于萤幕显示的各种公共场合中,而克服恐惧。也有人想要将此技术延伸到对创伤后压力症候群的治疗,由于患者所经验的创伤多是无法再制的,例如战争等,因此VR能有效地建构场景,但也以最安全的方式达成效果。

(2)致敏化(sensitization)[编辑]

致敏化指的是对个体重复施加刺激后会导致反应的渐进性放大(progressive amplication)。致敏化的特点为,对于原本的刺激以外,一系列刺激反应的增强。比方说,重复的疼痛刺激可能会增加对于疼痛的反应,包含降低阈值与提高神经冲动的频率,所以说即使可能是轻微的刺激都会引起你很大的反应,这种机制的形成在避免有害身体的刺激时非常常见,俗话说得好:“一朝被蛇咬,十年怕草绳。”此为致敏化提供了生动的解释。而在演化上,生物演变成对某些刺激较无专一性,天敌的某些特质差异并不高,因此有类似的刺激出现时就会有逃走的反应,才能尽量避开各式各样的天敌。

另外,不同于习惯化,致敏化的刺激来源通常较强、较有害,且对刺激的专一性较低,受过刺激的生物往往更加敏感,造成行为、神经反应增强。因此当动物重复受到惊吓,就会产生长期致敏作用,让动物在陌生环境中随时提高警惕。

2.联结学习(associative learning)[编辑]

两个事件以固定先后顺序出现,个体学会对于特定刺激或情境产生特定反应,包括古典条件学习(classical conditioning)和操作条件学习(operant conditioning)

(1)古典条件学习(classical conditioning)[编辑]

古典制约学习指的是透过刺激之间的配对会让我们形成记忆,而将这些刺激连结起来,完成学习。中性的制约刺激(有条件的刺激, Conditioned Stimulus)会因为和非制约刺激(无条件的刺激,Unconditioned Stimulus)多次的共同出现,而引起和非制约反应(非制约刺激出现时引起,Unconditioned Response)类似的制约反应(Conditioned Response)。

古典制约学习的基本现象:

1.习得(acquisition):将制约刺激与无制约刺激多次结合呈现,可以获得制约反应和加强制约反应。如将声音刺激与喂食结合呈现给狗,狗便会获得对声音的唾液分泌反应。

2.消弱(extinction):古典制约学习完成之后,如果只是出现制约刺激,不再出现非制约刺激,那么,已建立的制约反应未来也将会逐渐减弱,甚至不再反应,这种现象称为消弱。消弱作用最著名的例子就是巴甫洛夫的狗的唾液制约反射。狗能够对食物自然而然的分泌唾液,此时巴甫洛夫将食物看作非制约刺激、唾液分泌看作非制约反应,并将两者的关系称为非制约反射。而如果在提供食物之前的几秒钟发出一些作为中性刺激的声响,将会使得这个声响转变为制约刺激,能够单独在没有食物的状况下引起作为制约反应的唾液分泌,两者的关系则被称做制约反射。 在制约反应形成后,如果非制约刺激(即食物)不再与制约刺激(声响)同时出现的话,制约反应(唾液分泌)将减弱甚至停止,这种反应称为消弱作用。(被骗多了也会学聪明的)

3.自发恢复(spontaneous recovery):当制约反应被消弱之后,经过一段时间的休息,如果再出现制约刺激,个体又会出现制约反应;消退了的制约反应,即使不再给予强化训练,也可能重新被激发,再次出现,这种现象称为自发恢复。(就是健忘,忘了曾经受骗)

4.类化、或称泛化(generalization):当古典制约学习完成之后,与制约刺激类似的其他刺激,也能产生同样的制约反应,这种现象叫做刺激类化。与制约刺激愈相似的刺激,引起的反应愈大。

5.辨别、或称差异(discrimination):古典制约学习完成之后,如果有其他与制约刺激类似的刺激同时出现时,个体只对特定的制约刺激做反应,而对其他刺激则不作反应。个体会产生辨别相似但不同刺激的能力。个体在相似刺激间的辨别随著辨别训练而变得非常敏锐,继而渐渐知道哪一种与事件相关的信号能够预测UCS的到来,哪些则不能。

6.高次制约学习(higher-order conditioning):古典制约学习完成之后,如果将另一新的刺激与原来的制约刺激配对出现多次后,新的刺激也可引发个体原来的制约反应,这种现象叫做高次制约学习。

实验:狗分泌唾液实验。

在这个实验中巴夫洛夫每次都穿白色实验衣,同时把狗罐头倒入狗餐盘,这个时候,狗便流了口水。这是属于非制约反应,是由非制约刺激(把狗罐头倒入狗餐盘)引起的先天反射。某天,巴夫洛夫只穿著白色实验衣,并未带狗饲料,但当他走近狗时,却也引起狗的唾液分泌。这是因为在多次的配对过程,穿著实验衣这个“制约刺激”和狗罐头倒入狗餐盘这个“非制约刺激”已经被狗连结,因此才会在单独只有穿著实验衣这个刺激出现时引起制约反应(流口水)。

巴夫洛夫也发现,三种情况下制约刺激和非制约刺激的配对能引起制约反应。第一种是制约刺激和非制约刺激共同开始,一起结束,此为同时条件化(simultaneous conditioning);第二种是制约刺激先出现,非制约刺激后出现,二者一起结束,此称为延宕条件化。第三种是制约刺激先出现并结束后,非制约刺激才出现,此称为痕迹条件化。这三种条件化中,延宕条件化效果最好。但如果非制约刺激先出现,制约刺激才出现,这种情况,称为后向条件化,很难形成有效的制约反应。

在巴夫洛夫研究时,其实验显示只要制约刺激跟非制约刺激紧连著出现,二者之间会建立连结而使得制约刺激会造成制约反应。因此从这样的实验结果,他认为时间的接近,是两者(制约刺激和非制约刺激)形成连结的最关键。但后来心理学家卡敏(Leon J.Kamin)发现独独“制约刺激跟非制约刺激紧连著出现”并非连结形成的充分条件而仅仅是必要条件。卡敏的实验分为二个阶段,第一阶段先让动物接受“非制约刺激”和“制约刺激”的配对,持续直到制约反应形成,此时进入第二阶段。在第二阶段中,动物接受二个制约刺激和一个非制约刺激配对。结果发现新增加的制约刺激无论如何都无法引起制约反应。这显示了已经形成的制约刺激和非制约刺激间的连结阻断了新连结的形成。这样的结果意义在哪呢?它显示了动物会在古典制约学习中学会对非制约刺激的预测。而第一个制约刺激和非制约刺激的连结已经使动物能精确预期非制约刺激的到来,所以第二个制约刺激显然是多馀的,因此无法形成有效连结。上面所说的假设可以形成一个推论:如果新的制约刺激和非制约刺激形成连结能造成对于非制约刺激更好的预测,那么连结就会形成。事实上,实验也证明了这个推论。如果新的制约刺激能造成非制约刺激预测能力增加,那这个兴奋行连结就会建立。 A. 简单举例:望梅→止渴(流口水);少女的祈祷→倒垃圾; 吹口哨→尿尿;烧肉粽→肚子饿;闪电→打雷

B. 发现者:俄国心理学家 Ivan Pavlov

C. 组成: (1) 非条件化刺激 Unconditioned Stimulus(US):无须条件的刺激 (2) 非条件化反应 Unconditioned Response(UR):无须条件的反应 (3) 条件化刺激 Conditioned Stimulus(CS):制约用的刺激 (4) 条件化反应 Conditioned Response(CR):被制约的反应 UR 和 US 连结,CR 和 CS 连结

D. 实验过程:将食物(US)呈现在狗面前会引发它流口水(UR)的反应,之后将摇铃声(CS)和 食物一同呈现在狗的面前,如此反复一段时间后,尽管只有摇铃声,也能让 它流口水(CR)。

E. 制约情绪反应(Conditioned emotional Response)

(1) 回避学习(Avoidance learning) 指经历一次嫌恶刺激所带来的痛苦后,对嫌恶刺激以及和其相近的刺激 产生立即因应的行为。 (2) 恐惧制约(Fear conditioning) 将嫌恶刺激与中性刺激(Neutral stimulus)配对,使受试对象对中性刺激产 生嫌恶的反应。 (3) Little Albert 实验

一开始把各种毛茸茸的东西给Little Albert,他并不会感到恐惧。接著再把小白 鼠放到他身上的同时,会搭配铁槌敲击铁棒,制造让他害怕的刺耳声响,Little Albert会因为恐惧而大哭,过程重复数次。之后去除声音的刺激,小白鼠出现时Little Albert就会想爬离或大哭,表示已经建立白鼠和声响的连结。而且这种恐惧对其他毛茸茸的东西也有效,像是狗或圣诞老人面具,但他并不会害 怕所有有毛发的东西。

F. 生活实例:

(1) 车展或电脑展的 showgirl →看到 showgirl(US)而产生喜欢(UR),并将 showgirl(US)与车子或电脑(CS)结合,这样当下次看到车子或电脑(CS)的 时候就会产生喜欢的感觉(CR)。

(2) 毒品剂量限制 →假设在 A 地慢慢增加毒品剂量 10mg,在 B 地却无法承 受如此高的剂量,因为剂量会与环境连结。

(3) 饭后一根烟,快乐似神仙 →饭后(US)本就会产生休息、放松的感觉(UR),这时抽烟(CS)跟吃饭(US)结合,之后抽烟便会有快乐的感觉(CR)。

(4) 平常习惯在床上熬夜赶工(US),每每感到很疲累(UR),这样床(CS)跟熬夜赶工(US)便产生连结,之后到床上都会感到很累(CR)。

G. Food and taste aversion(味觉厌恶;加西亚效应 Garcia effect)

(1) 例子: 我们若吃过一次某餐厅后却不舒服,下次就不会再去了。

(2) 源由: 演化

(3) 这种学习建立的很快,常经历过一次就会习得(one trial) 3

(4) 生物准备性(biological preparedness): 假设动物吃到某种食物而生病,若 之后它能存活,这种学习经验会遗传。

(5) 反生物准备性(contrapreparedness): 不同的生物有不同的生物准备性,因 此有些事物容易形成恐惧制约(ex. 蛇、蜘蛛),有些则较难(ex. 车门)

将一原无法引起反射的刺激和一可以引起反射的刺激互相联结,让生物体对于前刺激产生后刺激的反应。 古典条件学习(classical conditioning)最初是由巴夫洛夫(I. Pavlov)的实验观察而来,这项狗的分泌唾液实验有以下四点纲要: 一、非制约刺激(US, Unconditioned Stimulus)如食物,会反射地诱出制约反应(CR, Conditioned Response)。 二、制约反应(CR, Conditioned Response)如唾液分泌,是自动由非制约刺激(US, Unconditioned Stimulus)诱出。 三、有一天巴夫洛夫忘了带狗食物,但是当他穿著实验白衣进入动物房时,狗仍出现了有流口水的反应,因为狗学到的是实验的白衣(一个中性、无关的刺激, S)会出现在狗食(US)之前,经过几次配对之后,S与US产生连结,变成一种制约刺激(CS),因此当制约刺激(CS)出现时,CS会连结到US,狗即产生流口水的反应,此时的反应即可称为制约反应(CR)。 四、CS的单独出现会诱发UR(S的单独出现诱发流口水的反应,现为CR)。 消弱(extinction)为CS和US的解配对; 自发恢复(spontaneous recovery)则是在消弱后的休息期后,所再生的一经典制约反应。 刺激类化(generalization)相似于刺激诱发的制约反应; 刺激辨别(discrimination)则意指动物学习分辨相类似的刺激,因此只有特定刺激会引发制约反应。 此外,古典条件学习包含了身体特定物品的反应,如毒品、特定治疗技能、特定类型的广告以及对某食物或味道的反感。

古典制约如何发生? 有个解释是因为两事件存在时间的接近性(temporal contiguity),也就是说两件事情被认为有时间先后关联性时,古典制约就会出现,也有研究显示当两事件时间间距过长使制约无法出现,但有古典制约只对部分有相关的事件有制约能力,举例来说,吃了冰肚子痛,人们只会对冰与肚子痛产生连结,而不会跟当时穿什么衣服有关联性,因此可以证明制约并非对所有事情都有关联。另一个解释是依仗性,也就是说两件事情的关系不是因时间而有所关连,而是有发生的现后关系,举例来说,当同学有不怀好意的笑容时,就知道他们做了坏事。

古典制约的特征 当个体有了古典制约,有时相似的刺激也可以发生相同的反应称为刺激类化(stimulus generalization),但也会因为刺激的相似程度而有不同制约机率,此过程称为刺激区辨(stimulus discrimination)

 敏感遞減法(詳情可見《心理異常》)
   動物在遇到有害刺激時會連結到求生的本能,會立刻將住不動以利不被發現,這被稱為僵懼行為(freezing)。過度強烈的恐懼反射式是形成心理異常中的焦慮與恐慌原因之一,所以此病症的治療可借用古典條件學習消除與刺激概化的程序。會藉由與原始恐懼類似的東西,與患者建立抑制恐懼的連結,逐步降低患者對於原始恐懼對象的不安,此治療方式被稱為「敏感遞減法」(systematic desensitization)
(2)操作条件学习(operant conditioning)[编辑]

意义: 指的是刺激和反应与做出反应(通常为自愿性)后的结果时所产生连结时的过程。从个体自发的反应中,选择某一反应出现后给予增强刺激,使该反应经由后效强化而固定学习,此为刺激反应联结(S-R联结)的学习。而操作条件学习通常有三个基本的元素:刺激、反应与结果。

理论发展:

尝试错误学习(trial and error):

代表人物:爱德华·桑代克(Edward L. Throndike)

实验内容:

桑代克在23岁时以猫进行迷笼(puzzle box)实验,为最早行为研究的实验之一。他把一只猫放进笼子里,再把食物放在笼子外面猫能看见的地方。这只猫必须操作笼子上的一个装置,也就是需要偶然碰到那个装置才能使门自动开启,进而离开笼子后取得食物。总共有15个这样的实验装置(笼子),编号为A到O。离开笼子的难度从A到O愈来愈难。在A笼,进到笼子内的猫只要按一下压杆,门就会打开。而其他的笼子,有的需要拉动拉环才能打开,更复杂的则需要完成一系列动作,如按下压杆、拉动拉环,再拉下横杠等。 桑代克用几只不同的猫重复相同的实验,把它一再放回同一个笼子里,记录每只猫每次花费多久时间逃脱。在观察数据中可以发现,这些猫一开始通常行为紊乱,且只会到处乱抓、或从有开口的地方硬挤,而且它们并非是想要取得笼子外面的食物,而是“出于本能地奋力逃离任何受困的环境”。 然而,当猫在多次进入笼子实验之后,逃脱效率便有明显的提升。经过多次尝试之后,当猫再被放进笼子,便会马上伸手去按按键或拉拉环,动作非常明确。在最简单的笼子里,有一只猫第一次逃脱花了160秒,但经过24次尝试之后,在6秒内就能逃脱。将逃脱时间和试验次数作图后显示,不仅逃脱的速度普遍变快,而且在愈复杂的笼子里,猫的反应也愈难以预料,需要更多时间才能学会如何逃离。 特别的是,猫可以从实验中得到经验。例如,学会用爪子从A笼逃脱的猫,被放进其他笼子时,会倾向于使用爪子开门,行为也较不紊乱。

综上所述,在某些情况下,动物作出某一行为,若结果有利于动物,就会在该情境下经常产生此反应(强化),奖赏物则称为强化物。假使后果不利,则会在此时抑制该行为。常会用于训练宠物,假如想要训练小狗握手,饲主可以先对其说“握手”,且将狗的手放在手上,此时给予小狗喜欢的食物作为奖励,经过多次的训练之后,当饲主对小狗伸出手,并且说“握手”时,小狗便会主动伸出手,因为它学习到“只要伸出手,就会有奖励”。操作行为和强化物彼此之间的呼应关系是操作条件学习的关键。不过,在操作条件学习的模式中,选取适当的强化物是很重要的。浦立迈原则(Premack principle)是选择适当强化的一种方法:一个个体对于事物或行为都会有偏好顺序,对于个体而言,高偏好度的事件可以强化低偏好度的行为,比如,即使不太愿意写功课(低偏好度行为),但当父母承诺给零用钱时(高偏好度的事件),则可以促使他去念书(强化结果)。也就是说,促使学习的原动力是因为高偏好度的事件,此为享乐主义的展现。

操作制约:又称工具制约(instrumental conditioning)

史金纳(B. F. Skinner, 1904-1990)是一位美国的心理学家,也是新行为主义理论的代表。史金纳所发明的史金纳箱是一个笼子,笼子里设置一个杆子,再放入老鼠或鸽子。当老鼠在笼里乱转时,可能会刚好触动杆子而掉下食物。

经过多次尝试以后,久而久之老鼠渐渐学到只要触动杆子就会有食物,即经由实验而学会压杆的动作。史金纳箱是根据桑代克的迷笼实验而设计的,其中最重要的不同点在于桑代克的迷笼无法确定猫咪按下开关到底是为了想出去还是想吃鱼,但史金纳的箱子不但附有精密的电动装置可以自动纪录动物正确反应的次数与频率,也特别设计触动杆子只会掉食物不会出笼子,所以可以更精准的判断反应所对应的刺激源是什么。

学习历程:经由改变行为结果来改变行为:CS ─ CR ─ UCS ─ UCR(杆 - 压杆 - 食物 - 吃食)

学习的原理─增强作用:操作制约学习完成的关键,在于增强作用(reinforcement)的安排。所谓增强作用,就是增加个体行为重复出现的一种措施或是一项安排,像是若该行为可以使一个个体感到满意、愉快、或兴奋,即可以使个体重复出现这样的行为次数更频繁,此即称为增强作用。反之,如果一个个体行使该行为时,有个刺激物会使个体感到负面的情绪、厌恶、讨厌、或痛苦等,在这样的刺激物移除后,也可以增强该行为发生的频率,也是属于增强作用,只是称为“负增强”。虽然称为“负增强”,但也同样是增强作用。

有关增强和增强物的类别及其安排:

强化作用有分两种,正增强,又称酬赏学习(reward learning)、和负增强,又称主动逃避学习(active avoidance learning)。两者的定义上述内容皆有提到。

负增强的例子:有一个实验,先让动物进入一个笼子内,系统发出声音,片刻后会有电击,动物需要跳过一个栏杆才不会被电击。起初,动物跳过栏杆的比率很低,但经过几次电击之后,动物发现只要跳过栏杆就可以避开电击。多次之后,当系统发出声音后,它跳过栏杆的反应越来越快(此称为逃离反应(avoidance response)。这就是一个透过移除厌恶、痛苦的刺激物(电击)来增加动物某种行为(跳栏杆)的例子。

负增强也分成正惩罚学习(positive punishment)和负惩罚学习(negative punishment)两类。正惩罚学习是指在一个个体做完一个行为之后,会发生厌恶或痛苦的刺激,多次之后个体便不会再做这个行为。例如:将老鼠放入明暗隔离的shuttle box中,老鼠会想要冲向暗区(这是动物自然反应),它一旦进入便予以电击,过一段时间后,它就不会再“弃明投暗”了。而负惩罚学习是指个体在做了一个行为后,能使之感到满意、愉悦的刺激则会被移除,相同地,过了几次之后,他也不会再做这个行为了。例如:小孩偷吃零食(行为),父母就处罚不给零用钱(感到愉悦的刺激),过了一段时间后,小孩就不再偷吃零食了。

在操作条件学习中,可以依照强化物给予的时间将其分成两类:立即强化(intermediate reinforcement)和延宕强化(delayed reinforcement)。立即强化的意思是个体在作出操作行为后立刻给予强化物;延宕强化则表示个体做出操作行为后隔一段时间才给予强化物。立即强化效果通常比延宕强化好,也因此个体通常较偏好立即强化。比如:在史金纳的实验中,箱子内有二个杠杆,按下第一个杠杆能立即获得较少奖励,按下第二个杠杆则过一段时间才会拿到较多的奖励。实验显示大多数动物都会选择按下第一个杠杆。另外一个例子是给予糖果的实验,小孩可以现在立即拿一颗糖果,也可以选择等20分钟后拿两颗糖果。尽管后者奖励较多,但多数孩子都选择立即拿一颗糖。另外,也有研究发现,如果在延宕强化的等待期间,次级强化物偶尔出现的话会增加动物接受延宕强化的概率。比如在十年寒窗中间举办小考并给予优胜者奖学金,会增加学生们读书的意愿,尽管功成名就(增强物)仍然要十年后才可能来临。

依照增强物给予的方式又可以将其分成两类:连续强化(continuous reinforcement)和部分强化(partial reinforcement)。连续强化是指一个个体每次做操作行为都会得到强化物,因此能造就出一个稳定、快速上升的斜曲线。部分增强则代表个体做出反应后,只选择一部分的反应来给予其增强物。而部分增强的方式,是根据反应的时间和反应的次数而定,因此,部分增强又可分再细分为:固定时距式增强、变动时距式增强、固定比例式增强和变动比例式增强四种。固定时距式指如果在一段固定时间内有做过操作行为,在该段时间结束后就给予强化物,固定时距在生活中很常见,例如期中、期末考之于大学生、选举之馀候选人等。这些例子都是在一段时间结束后才依据是否有操作行为给与奖赏。变动时距式增强则不固定增强物给予的时间,每次时间间隔不同,但只要在该间隔内做过操作行为,就会给予强化物。依照比率的有分固定比例式和变动比例式。固定比例式是固定做几次操作行为将获得一次强化物,就像生活中的“按件计酬”。这样的强化模式通常会得到稳定的操作行为频率。变动比例式增强则不固定给予强化物。

人本主义心理学的观点

由人本主义衍生出的学习理论,强调以学生为学习的主体,他们不只有在获得知识时是主动的,甚至自己决定要学什么。这样的主张几乎付予学习者完全的自主权,教学者的任务不是决定学习内容,也不用安排特定学习情境,只需设置良好的学习环境,让学生自由探索,随意选择,自然发展。

从这个观点来看,任何不适当的介入对学习都是一种干扰,所以对教学者而言,举凡各种企图控制学习、压迫学生自由选择的行为都该避免。举例来说,上个学期在教育心理学的课堂中,曾讨论到全人实验高级中学的办学理念,一开始时我对其中一个观念不太了解,只是对它表面的现象感到不满。那时我觉得学生不准时上课到老师觉得不受尊重而不愿授课的地步实在有点夸张,虽然要尽量减少对学生的规范,但放任他们完全不尊重老师实在有些说不过去。但是,我后来了解这其实是一种必要的牺牲,因为不应该用制度和规范来迫使学生去准时上课,而是让他们“自动自发”准时上课,虽然两者都有相同的成果,即学生准时上课,但导致这个结果的原因却大相迳庭。前者学生可能是因“害怕”触犯规定而守时,后者则是学生主动而心甘情愿这么做,所以若教学者希望看到“学生尊重授课老师”的结果,不是去设置限制和规则,而应该容忍、接纳学生在这段过渡期的率性而为,直到他们真正学习到如何尊重别人。

人本主义心理学的观点与行为主义及认知心理学的观点的不同在于,行为主义认为行为的习得是外铄的,忽略学习者主体的特性,也就是在刺激和反应中间,不论是学生A、学生B,或甚至动物C,都是无所谓的。认知心理学的观点则开始重视学习者在学习过程中的主动地位,但教学者还是主导了教学内容和过程,虽然他们重视学生的认知历程,但教师心中还是有著教学目标,并设计相应的情境,让学生经由探索习得特定知识或行为。人本主义的观点则不同,它给学生更大的自由,周遭良好的环境都是客观的存在,就待学生因其个别的特性、喜好、天负等等的不同,而学到自己真正想学的东西。教学者是扮演从旁协助的角色,并维持良好的学习环境和学生的探索空间。


此外,消弱(extinction)、自发恢复(spontaneous recovery)、类化(generalization)与辨别(discrimination)皆发生在操作条件学习中。

比较
古典制约 操作制约
使条件化刺激能连结条件化反应 对反应和行为进行奖惩
动物是被动的,不知道各种刺激与反 应的关系 动物是主动学习的
回应是被引发的 透过增强物(Reinforcer)塑造我们要的 行为,消除其他行为
3.认知学习(cognitive learning)[编辑]

(1) 认知地图(Cognitive map) [1]

这个名词由学者托尔曼( Edward Tolman) 在1948年提出[2] ,其后广泛被运用在学习与认知的行为调查上。Tholman透过让实验动物走迷宫的实验发现它们具有能记住路线的能力,有别于当时盛行的行为主义心理学,他认为小鼠能够成功走出迷宫不是单纯因为环境的刺激与行为反应的关系,而是把整个迷宫给学习来了。 并将白鼠学习的行为,解释为一种认知学习的方式;认为白鼠学到去找食物所在位置,并非机械式地对环境刺激作直接反应,而是在它走过之后,会对于迷津通路有一个整体的概念,亦即获得一个认知图。至于这样类型的认知图形成,乃是白鼠在走迷宫的过程中,记住路上的特征作为识别标志符号,再将这些识别标志符号,组成完整的地图。 而人类的认知地图形成(cognitive mapping),认知图是一个人类用以“获取、密码化、储藏、回忆及译解与其日常生活空间环境中各现象的相关位置与属性有关的资讯”的载体。他将这些资讯转化为人类能够辨别的属性、能够理解的图像。

[3] 而这样的情形在距今五十年前,海马回(hippocampus)内的“位置细胞”(place cell)被发现解释了一部分的现象,当动物在环境中移动,每移动到一个位置时,就会有相对应的位置细胞被激发。所以海马回里面的位置细胞几乎可说是构成了一张空间地图。

值得一提的是无论是托尔曼(Edward Tolman)、抑或是欧基夫(John O'Keefe)和纳代尔(Lynn Nadel)等学者,都没有将认知地图仅仅局限于空间。

一个不必然是空间的例子如下: 音频 一个对于大鼠所设计的实验如下,将老鼠放在一个空间内给予一个按键,让其接收到一音频,而此音频会随著大鼠按下按键而降低,若大鼠在特定的音频放开按键就可以得到给予的奖赏。研究结果显示老鼠海马回CA1和内嗅皮质(entorhinal cortex)这两个区域,对于每一个音频都有对应被激发的区域。此外发现这些细胞与那些对于空间被特定激发的细胞大量重叠,应为同一种细胞。 [4] 其他抽象的例子还有像是社交的记忆,亦可用海马回内特殊细胞的激发与记忆解释。

(2) 习得无助感(Learned helplessness)

顾名思义,这是一个在经历某事件后,个体所学习到的无助感。常见的因子包括环境的大改变,如战争、天灾等,二战后集中营的犹太幸存者中,有许多人受到心理创伤,开始厌恶自己、不再关心自己。Seligman & Meier(1975)的实验发现,当个体学到无论如何都无法回避嫌恶刺激(Aversive stimulus)时,会放弃做出任何行为来改变现状。在学习上,常见的例子是学生无论如何苦读,成绩总是没有起色,且长久以来一直如此。在这个情况下,学生会怀疑自己是否无论多么努力,都无法使自己成绩进步,进而放弃自己也放弃学习。

(3) 顿悟学习(Insight learning) 指个体在解决问题时,依据过往的经验或试验的结果决定采取什么行为来因应,并在学会该解决方法后,能在其他环境中使用相同方法解决类似问题。

认知学派认为学习的产生是由于个体的知觉、认知与思考到个体与环境间的关系,而不是刺激与反应之间的联结。 如动物习得环境中一群事物彼此有某些关系,并可以运用这些关系,作出各种行为解决面对的问题。 认知学习所习得的知识是在没有报酬的情境下所学到,当下不会显现出来,但会存于脑中,未来在适当的刺激下或给予报酬时,就会显现出来。 潜在学习(Latent Learning)是不需任何行动的参与,意指个人学习的当下是无意识的。顿悟学习(Insight Learning)则是指个人在学习的情境中,顿悟新习得的资讯,并连结至过去的知识,发现到各刺激线索间的关系后运用并解决问题。以上两者皆为认知学习的一种。 至于观察学习(observational learning)则是指借由观察他人为学习历程。因此,越专心地观察所学习的对象将会获得越多的学习。 认知学派认为学习的产生是由于个体的知觉、认知与思考到个体与环境间的关系,而不是刺激与反应之间的联结。 如动物习得环境中一群事物彼此有某些关系,并可以运用这些关系,作出各种行为解决面对的问题。 认知学习所习得的知识是在没有报酬的情境下所学到,当下不会显现出来,但会存于脑中,未来在适当的刺激下或给予报酬时,就会显现出来。 潜在学习(Latent Learning)是不需任何行动的参与,意指个人学习的当下是无意识的。顿悟学习(Insight Learning)则是指个人在学习的情境中,顿悟新习得的资讯,并连结至过去的知识,发现到各刺激线索间的关系后运用并解决问题。以上两者皆为认知学习的一种。 至于观察学习(observational learning)则是指借由观察他人为学习历程。因此,越专心地观察所学习的对象将会获得越多的学习。

认知结构学习论:

 興起原因與美國加強科學教育運動有關(受到蘇俄發射衛星的刺激),對行為主義心理學只教導學生被動、機械式的學習,不能主動思考和隨機應變去解決問題的反思,開始重視學習者的認知結構,可以分為發現學習理論和意義學習理論。

1.发现学习理论(Discovery Learning Theory)

-创始者是Bruner,被美国教育界推崇为最具影响力的人物。Bruner强调学生主动探索,认为从事物的变化中发现其中的原理原则,建立认知结构才是学习的主要目的。因此直觉思维就是学习的前因,在自行探索中发现的正确或错误答案都是回馈的价值。

-发现学习教学 呈现概念的正向与反向案例,让学生比较并且发现意义→鼓励学生做直觉性猜测,并查明原因→提供类似经来发现→透过问问题让学生思考、澄清概念→提出争议点→透过实作

2.意义学习理论(Meaning Learning)

-创始者是Ausubel,强调有意义的学习必须配合学生的先备知识。提倡“讲解式”的教学。

-讲解式教学 教学者有系统地详细规划教材,让知识有系统,再条理分明的对学生讲解。讲解的目的是让学生对所学的教材有意义的学习。

=====(4)社会学习理论(social learning theory)=====

  1. 代表人物美国心理学家班社拉
  2. 社会学习(social learning)理论鉴于古典制约、操作制约等行为主义原则过于简化学习历程,且人类内在认知对学习具左右能力,班杜拉于是提出社会学习论,认为人类的学习是个人与其社会环境持续交互作用的历程。
  3. 社会学习理论整合了行为主义和认知理论,提供一个综合的模型解释现实世界中发生的广泛的学习经历。最初由班杜拉和沃尔特斯于1963年提出,并在1977年进一步详述完备。

由模仿另一个体的行为,学会对环境刺激作出适当的反应,以获得适切的结果,个体没有亲自体验过刺激与后果的联系关系。
事实上,除了模仿以外,个体也会借由某行动得到的后果而修正自己的行动,而不是完全的模仿。
比如:当弟弟看到哥哥偷吃糖果被母亲责备后,弟弟会因为不想得到“被责备”的后果而不会去偷吃糖果。
认为,模仿学习共可分为四种:
1.直接模仿:最简单直接的模仿方式,如学习如何使用器具、写字等
2.综合模仿:经模仿过程而学得的行为,模仿对象可以为两人以上。如看到有人分别用钢笔、铅笔写字,就学会“笔可以用作写字”
3.象征模仿:并非模仿对象的行为,而是模仿其性格或行为的意义。如模仿消防员勇敢救人的精神时,跳河救溺水者。
4.抽象模仿:学习抽象的原则,非具体行为。如模仿数学老师解题时并非模仿解“那一题”的方式,而是模仿对某个公式或定理的运用。

  1. 实验:Bobo Beatdown Experiment(1961)

一、现象

1961年,如果你在斯坦福大学(Stanford University)附近闲逛,碰巧在特定实验室的某个房间里走路时却看到了一些有点令人不安的东西。你发现实验室里,一个女人不停地往一个叫Bobo的充气小丑的脖子上拳打脚踢,往它的脖子上一遍又一遍地殴打。这是传奇人物,心理学家阿尔伯特班杜拉(Albert Bandura)的实验室,他于1961年研究心理学中最重要的现象之一。当那个女人正在扼杀这个大型充气小丑时,有一个孩子在看著她。在观察了这个小丑被殴打的画面大约十分钟之后,这个小孩被带到一个充满了有趣玩具的房间里,这些玩具很快被夺走了,然后沮丧的孩子独自一人和Bobo一起被留在房间里,而这个看著这个女人殴打小丑的孩子,伴随著他的气愤感,很有可能模仿此一女人的攻击性踢,冲击,甚至试图用锤子殴打Bobo。但是其他看到一个成年人与娃娃玩得很开心的孩子,他们的气愤感不会使他们做出同样暴力的反应。

二、实验结果引发两个学派的讨论

班杜拉的结果现在似乎可以预测,但在那个年代,他们挑战了大多数人相信的主流行为主义观点,即学习仅仅是关于条件和联结的建立,奖励和惩罚改变一个人的行为这样的观点。班杜拉的观点在当时是很不被接受的,而他的研究主要集中在如何通过观察和模仿别人的行为来实现学习。这些研究加速了20世纪实验心理学从纯粹的“行为主义”演变到我们现在所知的“社会认知学习”。虽然它与行为主义密切相关,但社交认知模型为斯金纳(Skinner)和沃森(Watson)以及巴甫洛夫(Pavlov) 的“羽毛和毛茸茸的朋友”中观察到的东西增添了新的深度。换句话说,它向我们展示了学习不仅仅只有一种方式。我们知道联想学习中经典反射和操作条件反射的区别,前者意味著将刺激与某种无意识的反应相关联,例如:狗在铃声现象的声音中流口水。而后者的学习来自连接不同的事件和刺激,操作性条件反射使刺激是与自愿行为之间产生关联,例如:老鼠按下杠杆获得美味小吃,或跳出笼子以逃避电击。

这些观点都没有什么问题,但如果学习是获取和保留新行为和信息的过程,那么Bandura的实验向我们表明了使用外部奖励,惩罚或其他刺激进行调节并不是唯一的方法。几乎所有的动物都能够通过联想来学习某些事情,但像巴甫洛夫,沃森和斯金纳这样的行为主义者的批评者对他们的断言提出了一个问题,即他们认为在学习的状况下是不分对象的,即学习不因为是正在训练老鼠,鸽子或人而有所差异,因为他们的情况都是一样的。许多研究表明动物的条件反射作用能力实际上受其生物学的限制,如:若你和你的朋友伯尼斯在吃了生牡蛎后,你发生了食物中毒事件。而你可能因为把生牡蛎的气味和味道与呕吐时的感觉连结,因此在长时间内不想再次接触牡蛎。但是,这并不意味著身为旁观者的朋友所见、所闻和你是相同的。

另一方面,像鸟类这样的视力导向的动物可能在生物学上倾向于避免被视觉污染的食物,因为视觉影响著捕猎和觅食。无论如何,所有的现象都告诉我们,物种可以更容易地利用帮助他们茁壮成长或生存的联想,而且并非所有的联想都能以同样的方式被学习。教鸽子在地面上啄“X”字以获得食物奖励要比教它拍它的翅膀以获得同样的奖励要容易得多,因为“啄”是鸽子的自然觅食行为,本身就与食物有较高的连结性;以同样的方式,这只鸟要学会啄那个X以避免危害将比教会它拍动它的翅膀以避免危害更加困难,因为飞离危险就是鸽子自然会做的事情。当然,人类学习联想的方式更加复杂,因为我们学到的东西不仅会影响我们的行为,还会影响我们的态度。班杜拉认为,我们的认知,即思想、观点和期望,对于学习很重要,正如我们的社会背景一样。

因此,忽视那些社会认知因素的巴甫洛夫式条件反射作用实验(Pavlov’s Conditioning Experiment)确实会遇到麻烦。例如,正在接受酒精成瘾治疗的人可能会被给予含有恶心药物的酒。根据纯粹的经典反射作用模型,那个人会将酒与恶心的感觉划上等号。但是,如果大脑知道它是添加的药物,而不是酒精,就能够把恶心感和酒之间的等号联结重新移除,导致这种疾病。有时我们可以从想要的联想中想出办法。同样地,一个人的社交环境,如他们的朋友,家庭传统或生活压力源----可以强化饮酒的嗜好,而无法仅靠令人作呕的药丸可以惩罚它,故无法轻易治疗。

另外,我们也在不知情、没有察觉到的情况下,做了很多潜在的学习。你有没有试过在一个新的城市里走来走去,中途有人将你停下来询问你某个目的地的方向,而你实际上可以告诉那个游客如何成功抵达该公园。那是因为我们不断地开发认知地图或对周围环境的心理表征,而没有明确告诉自己正在做这件事。 举例而言,我们都看到了在迷宫中进行的实验:告诉了我们即使老鼠也会开发这些认知地图,弄清楚如何绕行,即使最后没有奖励。几天后,当他们终于在迷宫结束时获得食物时,他们通过快速或更快地掠过迷宫,迅速展示所有早期的潜在学习,而不是一直得到奖励的老鼠。因此,学习不仅仅是将响应与结果联系起来,也有新想法在不断发生,而这种思维也是观察学习的重要组成部分,它基本上是通过观察其他人来学习,或者以其他方式受到他们的影响。因此,你不需要获得直接的经验来学习。你可以通过建模来获取东西,即观察和模仿特定的行为。大鼠,冠冕,鸽子,灵长类动物和其他动物通过模仿来学习。一项研究发现,恒河猴在战斗结束后通常很慢和好,除非他们长大中看到了很多更宽容的老猕猴,在这种情况下,它们往往会更快地弥补和好。当然,我们人类从建模中学到很多东西,大多数流行文化都是基于它:新的俚语,紧身牛仔裤的流行,美食家趋势- 他们都通过观察和模仿在全球范围内竞争。

因此,社会观察行为的塑造是非常有意义的研究,特别是在儿童中的观察(例如Bobo实验),将推断社会的发展。再次强调,我们可以通过模仿来学习,即使我们不是故意、刻意地去那么做,即在不自觉的状态下,意识仍会去模仿、学习上该技能或行为。这似乎很直观,但是直到班杜拉的著名实验,它才有以科学的方式进行研究。

三、神经镜面成像(Neuroimaging)

从Bandura的时代开始,技术使我们能够更深入地了解这种动态。例如,人类的神经镜面成像已经表明:当一个人看到别人,特别是与他们有关的人,获得奖励或得分目标或某事时,他们自己的大脑的奖励系统会被替代地点亮。意大利研究人员在20世纪90年代初进行猴脑中与计划和行为相关的关键区域的信号研究时,偶然发现了这一点。当猴子做了一些东西,比如捡起一块水果吃它时,大脑监控装置接收到反应;在某一天,一位研究人员在猴子面前舔著一个冰淇淋蛋筒,动物的大脑监视器同时间也收到了讯号----猴子正在看著他,而研究人员推测,他的大脑就像是在想像自己在舔它一样。许多科学家怀疑这是以前未知类型的脑细胞的工作,称为镜像神经元。当受试者执行动作,或当他们观察其他人这样做时,这些神经元就会变得活跃。镜像神经元研究相对起来仍然较新颖,研究者仍在研究它们,但结合班杜拉的早期工作,它揭示了观察,模仿和学习之间的紧密联系。

4.媒介学习(Mediated Learning)[编辑]

媒介(mediator)是一些介于刺激和外显反映之间的一些内部事件。最初的学习刺激使的学习者的记忆中出现了一个新的媒介,而这个媒介又会做为一个最终反应的一个刺激。翠丝·肯德勒(Tracy Kendler)与瓦德·肯德勒(Howard Kendler)是研究语言作为媒介在学习中扮演重要角色的先驱,他们主张中介的反应包括内部语言的使用。

为了证明他们的观点,肯德勒夫妇让儿童做一些辨别学习的训练,从中参入赏罚机制,并观察他们的学习情况。在一开始,他们向儿童展现出成对的刺激,这些刺激会坐落在不同的两个向度上——在这个实验当中意味著大—小与黑—白,在学习的过程当中,只要儿童对于一个向度当中的一个属性做出反应就可以得到奖励,透过这样的方式来使的儿童学会这个规则。在实验一开始,肯德勒夫妇会拿出两个杯子给儿童看,这两个杯子其中有一个是黑色,有一个是白色,但是他们的大小关系却不一定,有时是黑杯子比较大,有时是白杯子比较大,透过这样的方式来对这两个向度上的因素作排列组合,在实验的一开始,只要儿童选择了比较大的那个杯子,不论黑白,都可以得到奖励,相反的,只要儿童选的杯子是较小的那一个,同样不论黑白,永远都不会得到奖励。在第一个阶段之中,儿童于是学会了“大小”才是真正跟赏罚有关的属性向度,而且“大”才是正确的属性。

在实验的第二个阶段之中,实验者偷偷地改了规则,对于一半的儿童,虽然大小仍然是需要考虑的向度,但是正确的属性却改变了——现在我们要对小的杯子做出反应,而非大的杯子!这种类型的规则改变是“逆转化(reversal shift)”的实际例子,虽然一样不用考虑杯子的颜色,但是我们现在要的,是小的杯子。相对的,还有另一些儿童所接触到的新规则是“非逆转化(nonreversal shift)”的,对这些儿童来说,原来的大小向度再也不是奖赏的重点,而是杯子的颜色!不论眼前的杯子是大是小,我们只要选黑色或白色的杯子,境可以得到奖赏!

根据传统的学习理论对于这种逆转化、非逆转化学习的解释,先前的奖赏会决定这两种新规则的学习难度——非逆转化会比逆转化还要容易一点,原因是:逆转化后的正确答案从未在先前的学习过程中出现过,而非逆转化的正确答案曾经在以前的学习过程之中占了50%。

然而,与传统学习理论的预测不同的是,语言作为媒介的学习理论认为,受试者是经由使用内在的语言媒体来学会第一阶段当中的规则:“大小是重要的属性,应该选择大的。”在逆转化学习当中,受试者要改变规则是很容易的,只要把倒数第二个字从大改成小就好了!然而在非逆转化学习的过程当中,利用语言媒介来学习则有可能会吃亏,因为整个媒介都需要打掉重来,因此将较于逆转化学习,对于语言作为媒介学习的理论来说,非逆转化学习反而是比较难的。

肯德勒夫妇相信随著年龄心智的增长,儿童更有可能经由媒介学习,他们认为随著儿童年龄越来越大,逆转化学习将会变得更容易,而这也跟他们在实验上获得的数据相符。根据这个实验以及其所支持的理论,翠丝·肯德勒认为媒体就是一种假设、规则或策略,而随著发展,儿童在其学习的过程中利用这样的策略的可能性会更大。

(三)学习理论的发展脉络[编辑]

1.俄国生理与心理学家──巴夫洛夫(Ivan Pavlov,1849-1936)

實驗「狗狗會因為與食物無關的中性刺激,如狗盆、主人腳步聲,而流口水。」
古典制約理論(classical conditioning):S(Stimulus) ---> R(Reaction) [刺激→反應]

2.现代教育心理学之父──Edward Thorndike(1874-1949)

連結主義(Connectionism)
不同於Pavlov的古典制約作用,Thorndike從動物的多種反應中,選定其中某項預期其將學習者,每當該反應出現即給予獎賞,從而加強其以後重覆出現的機會。

尝试错误学习(Trial and Error)

錯多對少─錯少對多─完全正確

建立S-R之间的连结的方法:

1)练习律

   S-R會因為練習而加強                                      

2)准备律

   當S發生,個體預備要有什麼反應時,則這個S引起的反應會讓他滿足。但若不預備好但卻強迫反應,則會產生反感。[學習動機的重要]

3)效果律

   S-R之連結因反應之後是否獲得滿足的效果而定。如果R完得到滿足,S-R就會增強。[獎懲的重要]

3.极端行为主义的代表──Burrhus Frederic Skinner(1904-1990) 环境决定论(Environment Determinism):

1)一切学习(他定义为“外显行为的改变”),都是适应环境的结果。人在环境中的反应R,本来是随机的,但经过选择较佳的反应,而适应于环境。

2)这种有选择权、主动选择反应的,就是条件制约(operant conditioning)。(如:喜欢吃拉面,发现某间拉面超好吃,他就会更常去这间店吃拉面;执政者发现多做多错不做不错,就更龟缩、更只会喊口号而不提出实际作法。)

3)相较之下,古典制约就是被动的、没办法去选择的(狗听到铃声就会流口水);环境决定论则是较主动的、有选择的(选择要不要吃拉面、说空话)。

4. 新行为主义代表人物之一──Albert Bandura(1925-) Albert Bandura认为人不一定要亲身体验、增强S-R连结才能学习,透过观察、模仿也能学习。 因此修正Skinner的理论,并提出 社会学习论(Social Learning Theory)。

  S(Stimulus) ---> O ---> R(Reaction) [刺激→中介→反應]

1)社会学习论思考了人的观察学习(observational learning),观察他人行为与后果来间接学习。在过去的S-R中间,应该还会经过一段“内外在生心理历程的中介作用”。

2)接受大部分行为理论的原则,但是更强调线索对行为和内在心理历程的影响,而且强调行动对思考和思考对行动的影响。

3)原本环境决定论所述“人行为单纯由环境造成”,改成三元动态的 交互决定论(reciprocal determinism) a.情境对人的影响(Situational Factors) b.人对环境的认知 (Cognitive Factors) c.个人行为 (Behavior)

(http://belleaya.pixnet.net/blog/post/31424653-%5B%E6%95%99%E5%AD%B8%5D-%E6%95%99%E8%82%B2%E7%AD%86%E8%A8%98%EF%BC%9A%E7%A4%BE%E6%9C%83%E8%AA%8D%E7%9F%A5%E7%90%86%E8%AB%96)

二、最新研究[编辑]

(一)注意力对学习的影响力[编辑]

“专注”一词指个人可以专心且持续进行某活动的情境,“专注”对于学生的学习情况具有决定性的作用。 根据一份研究指出,中小学学生专注力不足是教学现场常见的普遍现象,而造成此结果的原因,大多是因为“睡眠时间不足”、“上课方式无法引起学生的兴趣”、“课程内容过于艰深,无法理解”,专注力是影响学习成效的关键因素之一,因此深入了解注意力对学习的影响实有必要。 这节中,我们透过几种实验来反复论证注意力与学习之关联。首先,以任务的重复性以及同时进行多种任务代表注意力、以反应时间代表学习之成效。以实证经验证明两者之关联,对于正值读书时期的学生是一个对读书学习不错的参考。

(二)类音字学习[编辑]

在类音字学习中我们探讨成人与幼儿之间学习第二语言的方法是否存在差异?透过研究学习类音字时遇到的困难,厘清这究竟是学习语言时的共同问题还是因为发展阶段出现的现象?

(三)自我效能[编辑]

自我效能(Self-efficacy),或称个人效能(Personal efficacy),最早由班杜拉 (Bandura, 1977) 所提出,指的是一个人对于利用自身技能完成某项指定的任务的能力的评估,对于学习成效的预测,自我效能比起自信心来说,是更显著的指标。

自我效能与自信心类似,但在某个层面又有所差异,一个人若具有能够影响局势的信念,会强烈影响个体面对激烈挑战时的实力及最可能选择。根据统计,人们会选择承担自我效能高的任务,而避免自我效能较低者,而自我效能稍高于自身能力的选择是最佳选择,若自我效能远高于自身能力,可能导致高估完成任务的可能性,而产生负面影响;若自我效能低于自身能力,则对于个人能力、知识的训练并不会有太大的帮助。

在健康层面,无讷是选择参加健康检查、戒烟、体育锻链、安全带使用等决策都与自我效能的决定有关,自我效能能够决定个人对于改变生活方式的决心,以及能够坚持多长时间的。

(四)第二语言习得[编辑]

  “第一语言”这个词被语言学家用来指称一个人从出生即开始接触,或者是在关键期(critical period)中已习得、接触过并已熟悉、能流利使用的语言,除了用于沟通之外,第一语言也常常是个体在思考时所使用的语言。相对来说,“第二语言”这个词汇指称的,只要是非第一语言的语言都包含在内,不论一个人学会了多少语言,也不论顺序。比如说,一个在英法双语家庭长大的小孩在中学时开始学德语跟西班牙语,那么英语跟法语对他来说即是第一语言,而德语和西班牙语则皆是第二语言。

  第二语言学习∕习得(second language acquisition, SLA)所研究的,便是一个人如何学会第二语言的过程。“acquisition(习得)”这个词在英文中原本指涉的是无意识中学会语言的过程,而有意识去学会一个语言的过程是“learning(学习)”,不过现今acquisition已经通指两者。

1. 中介语[编辑]

  “中介语(interlanguage)”是第二语言学习研究的一个重点,事实上中介语并非如字面上所暗示的,是已知语言与未熟悉语言的混和体,中介语有一套自己的规则,而且这些规则会随著时间慢慢地演进到变得与欲学习的语言非常相似,非常特别的,这个演变过程,在所有应用不同模式、不同方法的学习者都相差无几,例如在英语学习的过程中,许多的学习者都是照著如下的顺序习得:

1.复数名词+s:Girls go.
2.进行式+ing:Girls going.
3.be动词当系词用:Girls are here.
4.be动词当助动词用:Girls are going.
5.定冠词与不定冠词:The girls go.
6.不规则过去式:The girls went.
7.第三人称单数动词+s:The girl goes.
8.所有格+'s:The girl's hair.

  也因为有固定的习得顺序,我们可以用中介语的是用来为学习者分出程度的高低,同时因为这些中介语相对于目标语所犯的错误是可预测的,语言教学者可以预先使学习者避免掉这些错误。根据英国学者Rod Ellis,中介语有三种特性:

1.渗透性(permeability):在任何一个语言学习的阶段,学生所使用的中介语规则是可以被修正的,以迈向更高阶的语言学习阶段。
2.不稳定性(dynamic):因为中介语的规则是会演变的,因此在不断输入有关第二语言的知识时,中介语会改变而变得不稳定。
3.系统性(systematicity):中介语具有其规则,即其系统化的语言属性,也因此能透过各种方法,例如比对资料去来分析一个人的语言学习状况。

2. 语言移转[编辑]

  “语言移转(language transfer)”指涉的,则是在学习语言的过程中,一个语言影响另一个语言的现象,这个现象并不只局限在母语影响外语学习的过程中,也有可能是外语学习的过程中两语或是多语互相干涉。语言移转又可分为正向和负向。
正向移转(positive transfer):语言移转发生时,学习者仍能说出正确的目标语,且为母语人士理解,那么这种语言移转便称为正向移转,正向移转最明显的例子是同源词(cognate)的使用。
负向移转(negative transfer):学习者直接将和目标语结构不同的一个语言套用在目标语里,有时使得意思错乱而不被理解。在对比分析的理论中,两语间的差距越大,负向移转的效应便越明显。例如中式英文(利用英文单字直接照中文字面翻译出的英文)便是一例。

3. 输入假说(input hypothesis)[编辑]

  “输入假说”是由史蒂芬‧克拉申(Stephen Krashen)在1970年代与1980年代间所提出的一组五个假说,原本输入假说只是这五个假说的其中之一,然而现今它被用来统括整组的假说们。克拉申的五个假说为:

输入假说(input hypothesis):当学习者所接触到的语言输入程度只比其程度稍微高一点时,学习者才有办法在学习语言上有进步。克拉申把这个概念形容为“i+1”,i是使用者已知的中介语,+1则是新习得的部分,我们对这个新习得的部分必须已经准备好要接受,例如我们对于这个世界或是其使用的语境下已经有所了解,才能在语言输入到来时将其放在已知的脉络当中。
习得—学得假说(acquisition–learning hypothesis):学习与习得是有差别的,克拉申认为习得是一个潜意识当中进行学习语言的行为,学习者并不会意识到自己正在习得有关一个语言的新知识,小孩与成人都有办法过这样的方式习得一个语言,无论是其书写或口语形式,不过要经由习得的过程来学习语言,其所接触到的语言输入必须是有意义的;而学习则是有意识地学习语言的行为,我们大部分透过学校教育系统学习语言的方法都是透过此类,在学习语言的过程中,出现在我们思绪中的并不是语言本身,而是抽象的、概念性的规则和文法,意即一个语言的“理论”。克拉申认为,语言能力上的进步一定都是来自于习得,而非学习。
监控假说(monitor hypothesis):学习者透过学习得到的语言知识事实上只能监控言语的输出,永远也没有办法作为自发性思考的媒介,在我们把话说出口前,在脑中事实上已经先用已学习到的语言规则扫描、检视并改正我们的输出内容过了,并没有办法像习得的知识一样流畅自然。监控假说要被成功的运用必须符合下面三个条件:一、使用者知道规则、文法;二:使用者专注于改正上;三、使用者有时间去监控其输出内容。
自然顺序假说(natural order hypothesis):如中介语中所介绍的,语言是由一定的顺序而习得的,不会因为学习者能力上、背景上的不同而不同,习得顺序也无法被教学方法改变。
情感过滤假说(affective filter hypothesis):这是教育心理学中的一个领域,如果学习者在学习的过程中充满了特定的负面情绪,诸如焦虑、自我怀疑、无聊、恐惧或羞耻,语言习得的能力就会受到限制。在接收者和输出者之间如果有太多的情绪障碍,学习的内容就会被“过滤”掉;相反地,如果学习者在一个无压力的环境中学习,或者是对于其学习能力有自信,甚至是对于该语言有过难忘的启蒙过程的话,学习者地学习能力便会大幅增加。克拉申认为,有两个方法可以减少或避免情绪过滤的影响:一、不要有空白的时间,让学习者们在有机会有意识地组织好要说的话前就让他们说出口;二、不要过早或是太快纠正学习者的错误。

  人类在学习语言方面有所谓的“黄金时期”,大约是在幼年至青少年期间。这个假设非常地直觉,现今也已被众人所认同,但本篇论文作者希望能将此假设延伸到“第二语言”的情境:人类是否再学习第二语言上也有所谓的“黄金时期”呢?
学习英语的时机
浅谈第二语言学习理论

(五)问题本位学习(PBL)[编辑]

PBL(Problem-Based Learning) 的特色是透过经验来学习,著重于对于有意义的问题之调查、解释、与解决的一种讨论学习方式。学生将分成一个个小组进行讨论,而老师则扮演带领学习的角色,依照下图中的流程进行解决问题的流程。问题导向学习(Problem-Based Learning, PBL)透过一个教学者设定好的问题或特定情境诱发学生思考,并建立学习目标,使学生在课前进行自我学习,在课程中透过同侪之间彼此的讨论,获得更为全面的理解,增补新知,以及修正旧有的知识内容。主要的目的在于训练学生团体讨论学习的能力,以作为未来职场工作的准备,并训练自我查询资料、理解、资料整理、阐述等等众多不同的能力。

在PBL课程中,学生应该能够具备的技巧与态度包含:团队合作、文献选读、主持团队学习活动、自我导向学习与教学资源利用、倾听、课堂报告、记录、合作、尊重不同成员的意见、呈现学习结果等。翻转过去教师在台上授课,而学生在座位上听讲的单向知识传递的方式,转为让学生自主学习,组成团体讨论,而教师的角色教像是指导者,只在需要的时候加以补充和指导。

现在台湾的教育越来越重视问题本位学习,像是许多进入大学的面试都会要求学生分组进行PBL,由一人当主席控制全场发言秩序,一人会当总结在最后统整大家的发言提出结论,其他人就要各抒己见,而面试的主考官会在旁默默看著大家的表现来打分数。

问题导向学习课程已成为台湾各校医学系经常使用的教学方式,但使用的频率与进行方式依各校而异,从低年级对于医学人文、社会议题的讨论,让学生熟悉这样的学习方式,到中高年级进行基础医学和临床医学的讨论,让学生在彼此讨论中拓展新视野,做出新概括,对于医学领域的学习有所助益。

(七)多巴胺与强化学习模型[编辑]

随著强化学习模型的不断完善,一些神经肽如多巴胺、乙酰胆碱和5-羟色胺的计算功能都得到了解决,在这些神经肽系统中,多巴胺系统一直吸引了最多的关注,这可能由于它和一些疾病过程相关联,例如药物成瘾、帕金森氏症和精神分裂症,同时它在奖赏学习和工作记忆中也扮演著重要的角色。

时序差分学习模型

在动物实验中,人们发现多巴胺受体阻抗剂对奖赏学习会产生不利影响,根据这些实验的观察,Roy Wise提出了多巴胺功能的“快感缺乏假说”。根据这个假说,多巴胺能够调节一些自然刺激的奖赏,如食物、水、性和药物滥用,具体而言,这表明多巴胺等同于奖赏,也就是说,大脑的多巴胺浓度和“奖赏价值”是等价的。接下来就引发了一大批研究关于探索安定类药物对奖赏调节的学习的影响,结果表明,阻断多巴胺会导致反应消失,就好像奖赏没有出现。

当时,Wolfram Schultz的实验室率先对处于情醒状态的猴子进行了中脑的单细胞纪录,当猴子进行简单的操作性或巴夫洛夫条件反射时,开始纪录多巴胺神经元的活动。结果正如预期,当给猴子一小口果汁或一口苹果作为奖赏时,这些细胞显示出爆发性的相位激活,然而,令人惊讶的是,如果在给予奖赏刺激后接著呈现声响或光线,多次实验后,对奖赏的多巴胺反应消失。与快感缺乏假说相反的是,对奖赏的多巴胺反应的缺乏并没有导致反应的消退,反而还有一些新收获:猴子开始对奖赏预期刺激(声响、光线)显示出手臂运动等反应。事实上,这些猴子不仅在行为上对声响产生反应,而且它们的多巴胺能神经元也开始对声响产生反应,在声响出现时,这些神经元表现出明显的相位激活,这个结果也可以用于解释自发性获得奖赏(多巴胺神经元对奖赏直接产生相位反应)与线索启动行为(神经元对线索而非奖赏产生反应)间的差异。

1990中期,科学家提出了这个难题的解决方案,当时Read Montague,Peter Dayan,Terry Sejnowski等人注意到,在学习的整个过程中多巴胺能反应模式与奖赏预期误差的特点完全吻合。时序差分预期误差的特点是,它们只在事件没有被预期到时才出现。例如,在模拟的巴夫洛夫条件作用的情景中,先呈现一个非条件刺激(US),两秒后紧跟著呈现一个条件刺激(CS),当CS和US的关系尚未建立时,US的无预期出现会产生预期误差,而随著实验的进行,当CS与US建立预测关系后,US的无预期出现则不会产生预期误差。假设CS会随机出现并且无法被预测,那么在训练后期,这些CS自身会产生一个预期误差,该预期误差可以帮助解释次级条件作用。此外,US与CS建立预测关系后,若US没有出现,那么一个消极预期误差便会在US预期出现的时间点发生。Schultz等人发现的相位多巴胺能激活模式与时序差分预期误差特点的紧密一致性使Montague等人提出了“多巴胺的奖赏预期误差理论”,在这个理论框架下,我们便可以很清楚地明白为何多巴胺神经元会对无预期的奖赏而非预期到的奖赏刺激发生反应,也解释了为什么基底神经节中多巴胺在奖赏调节的学习中如此必要。

多巴胺的预期误差理论可以精确地计算出多巴胺的相位激活模式,这表明多巴胺神经元会结合多种输入,包括来自内侧前额叶皮层、伏隔核外壳、腹侧苍白球、杏仁核中央核、外侧下视丘、松果体、5-羟色胺脊以及蓝斑核的输入,来计算时序差分的奖赏预期误差。此外,研究还表明,多巴胺为靶区域提供了神经信号,这在理论上可以理解为其对学习预期和最优奖赏行为的控制。

人类决策脑成像

我们最终感兴趣的是人类决策行为背后潜在的计算过程,以及这些计算过程的神经元机制,由于人类的条件反射与动物的条件反射类似,在人类实验中对个体进行言语指导可以帮助我们发展出一些更为精密的范式。然而,在测量人们的神经过程方面,我们的能力还十分有限,目前以功能性磁共振成像技术(fMRI)应用的最为广泛,通过非侵入性的方式测得新陈代谢水平与神经活动的相关程度,尽管时间和空间上的影响分辨率较低(s/mm)。

最早关于人类预期误差的fMRI研究表明,伏隔核和前额叶基底部都是多巴胺的靶目标。随后,O'Doherty和McClure等人利用潜变量分析技术证实了模型驱动的时序差分预期误差的神经连结,这些研究也再次显示神经元的激活发生在伏隔核和壳核中。之后,功能性成像被用于区分经典条件反射与操作性条件反射的可能脑区,O'Doherty等人的研究表明,fMRI观测到的预期误差信号会根据是否需要采取行动以获得奖赏来定位不同脑区:在消极预测学习任务中,预期误差信号只发生在腹侧纹状体中;而在积极预测学习任务中,腹侧和背侧纹状体均出现了预期误差信号。这些研究和解释它们的模型分析表明,刺激反应学习如典型的评价模型可能与背侧纹状体的激活有关。

其他研究也发现,腹侧和背侧纹状体中的预期误差确实存在关联,值得注意的是,我们无法从fMRI结果中,将多巴胺的激活与大脑其他部分的激活分离,此外,在脑区中测量到的血氧水平依赖(BOLD)信号已经被认为与局部场电位有关(局部场电位是一种电生理讯号,它与树突突触活动的总和有关,动作电位沿轴突传递到该区域并在此区域终结,因此局部场电位受这种动作电位的支配,而与该区域的神经元放电无关。),这种电位信号反映了刺激输入与对应脑区加工之间的联系。因此,纹状体和前额叶中的预期误差信号的关连,与多巴胺主要影响这些脑区的现象完全相符。此外,研究以表明,任务中多巴胺能的操纵会影响预期误差激活、学习以行为选择的BOLD水平。近期的研究结果还发现,较快掌握学习规则的个体的纹状体BOLD信号,与奖赏预期误差表现出更强的关联性。

在一些情况中,电生理数据显示,纹状体确实参与了状态值的表征,在一些既包括获益结果也包括损失结果的研究中,纹状体不仅参与对获益结果的预期,而且还参与对损失结果的预期,其中后者,纹状体中神经元激活的降低与预期到的损失多少相关。此外,在伏隔核和前额叶皮层中,相比对获益产生的激活,损失激活的降低程度可以预测行为上表现出损失规避的个体的差异。

其他学习机制

预期误差与预期学习在理论上的重要意义是不可否认的,然而,存在其他一些与计算有关的重要信号,这些信号也与学习的神经功能有关。第一部分是有关以净回报率量化时间机会成本的模型,并且探讨纹状体中多巴胺的紧张水平对这种量的表征:研究认为,多巴胺向输出结构传递两种以上不同的信号,一方面,多巴胺神经元的放电会使神经元突触内多巴胺总量产生巨大但短暂的改变,另一方面,突触外多巴胺水平的改变在时程上则相对缓慢,预期的相位型和紧张型成分在计算性和理论上的差异,凸显了对不同时程多巴胺信号进行仔细处理的重要性;第二部分,将要讨论决策任务中学习率的标准适应以及一些环境参数的影响,例如卡尔曼滤波器就显示了,环境中不同形式的不确定性将如何影响学习率和对先前经验的依赖程度,近期的研究也表明,这些影响与乙酰胆碱、去甲肾上腺素及它们对学习推理的作用有关。

紧张型多巴胺

令人好奇的是,尽管传统的动物实验致力于探索反应速率的影响因素,在实验中动物可以自由选择核时反应,同时对它们的行为也没有任何强制要求,因此又称为自由操作实验,但条件作用的强化学习模型却只关注对在预先指定时间点上对分离行为的选择。但实际生活中,决策行为都是在连续时间下发生的。事实上,即使在分离试次的情景中,每一次行为选择都伴随著对速度或活力的决策,这种伴随性的选择也会促进先前行为的执行。同时,它与动机对行为的影响存在交互作用,例如,一只饥饿的老鼠比吃饱的老鼠在迷宫中找寻食物时,跑得更快。

基于半马可夫决策过程中的平均奖赏强化模型,Niv等人提出了关于最优反应率的强化学习模型,在这个操作性条件反射模型中,每次行为选择都伴随著一个对潜在因素的决策,该因素会影响之前行为的执行,从而使总体净回报率最大化,该模型也成功复制并解释了自由操作实验中反应率的基本特点,同时也解释了动机对决策行为的影响方式。重要的是,这种平均奖赏框架强调了影响最优反应的一个重要因素----奖赏的净获率,可以用来衡量机会成本。举例来说明这个问题,想像一只小老鼠为了得到食物按压杠杆,假设通过先前的行为,老鼠形成了每分钟四单位的食物获得率,当考虑花费五秒来按压下一次杠杆时,该行为的潜在获益应该由以该速度操纵行为的成本,和时间机会成本共同衡量,也就是说,对该行为在时间上的花费可能会造成平均三分之一的潜在奖赏损失。因为存在这种损失获益权衡,该模型预测,当净回报率够高时,行为应该被执行得更快,这来自于机会成本的增加。

这与大脑中的决策行为有关,其中,多巴胺的预期误差理论主要关注多巴胺的相位信号对学习和可塑性的影响,然而,多巴胺神经元的活动在相位和紧张模式下都发生,并且它不仅影响突触的可塑性,而且对膜电位以及神经兴奋性也产生影响,而这些可能对多巴胺的紧张水平非常敏感。此外,多巴胺能操纵的效应,一开始是在当前正在进行的行为反应活力上观察到的,而不是在学习过程中观察到的,例如,大量研究表明,将6-羟基多巴胺注射至伏隔核导致投射至该区域的多巴胺神经元死亡,这样会大量降低操作性反应率,因此纹状体中的多巴胺与经典条件反射与操作性条件反射密切相关。结合以上研究证据,Niv等人认为纹状体中多巴胺的紧张水平反应了奖赏的净获率,该假设与关于多巴胺相位型信号和奖赏偏差的计算理论,以及多巴胺促进行为反应的心理理论都十分吻合,同时,它也反应了多巴胺对有关反应活力的动机的调节作用。

乙酰胆碱、去甲肾上腺素

时序差分模型中假设,个体会对多重刺激的预测进行简单相加以形成对奖赏的预测,我们也可以将该假设近一步延伸,刺激本身可能对整体预测产生不同贡献。这里,控制理论再一次强调了预测的最优结合以及学习对不同预测因素的分配,那些简单(不可靠)的刺激对预测的贡献应该相对较少,结合多种证据时,会出现一些数据上的问题,这表明不同的预测因素之间存在竞争作用,其中,最可靠的预测因素在整个预测中占最大权重。相反,当一个预期误差发生时,对最不确定的刺激会分配更多的学习,因为它们对产生预期误差承担最大的责任。

利用卡尔曼滤波器中的贝氏推论,可以对以上这些观点在统计上进行最优表述:卡尔曼滤波器模型假定存在一种潜在的发生模型,在该模型中每个刺激所引起的奖赏呈常态分布,此外,它还假定观察或衡量奖赏的过程很容易产生高斯噪声。与时序差分模型不同,该模型中的学习过程包含对与每个刺激相关联的平均奖赏的推断,同时也包含这二者的可变性。最优贝氏推论要求对平均预期奖赏和这一平均值的不确定性都进行追踪(因此,该学习过程包含两种学习或更新规则)。

Yu和Dayan进一步分析了在一个具有噪声并不断变化的环境中,不确定性对学习和推理的影响,他们的模型解释了两种类型的不确定性:预期的不确定性和无预期的不确定性。预期的不确定性是指事前就知道环境中预测因素可能产生的变化,而无预期的不确定性则是产生于环境中意料之外的突然变化。基于生理学、药理学以及行为上的实验数据,Yu等人推测,第一种不确定性由乙酰胆碱信号表征,第二种不确定性由去甲肾上腺素信号表征。该模型中的推理比卡尔曼滤波器模型更加复杂,同时该模型中还包含一些近似值,这样可以使该模型能更好的解释大脑的神经机制。就神经肽而言,尽管乙酰胆碱与去甲肾上腺素在学习过程中是协同作用的,但在推理过程中,它们二者却是对抗的,因为预测与实际观察之间的不一致要么归咎于预期的不确定性,要么归咎于无预期的不确定性,如果前者分泌水平较低,那推理过程中产生的偏差则为环境中的无预期变化,反之亦然。

挑战

第一个挑战来自于多巴胺神经元对刺激的反应与奖赏预期的关系并不清楚,例如对结果不具有预期性的刺激会导致多巴胺神经元相位的突然变化,其中甚至包括疼痛刺激。在Kakade 和Dayan的研究中提出了一种可能性,新异性的反应可以起到额外奖赏的作用,从而增加个体对新异刺激的探索,在这种解释下,新异性本身就可以作为一种奖赏,并且与当前的奖赏信息结合,从而产生对新异刺激敏感的奖赏信号。他们将这些结果应用到不规则的多巴胺反应中,也因此产生了一些很重要的问题:多巴胺系统是否会对厌恶刺激产生反应?是否存在一个对肮系统来与多巴胺基活的信息编码产生交互作用?相关的研究仍在探索中,目前仍然没有答案。

强化学习模型的第二个挑战来自于对多巴胺功能的解释,由于奖赏预期误差的反应过于短暂,因此用它来解释学习过程就显得十分牵强。该挑战与以下质疑有关:多巴胺的突发性激活,以及其对多巴胺释放区域的信号传递该如何解释一些指向未来事件的生理变化,例如,多巴胺不会对将来的预期奖赏产生反应。

最后一个挑战,从海参到人类似乎都存在强化学习系统,该系统可以帮助我们将评价信号传递至更为广泛的神经系统,进而影响学习和决策行为,总体而言,强化学习系统对学习的作用是十分快速而有效的,它使生物对可能面临的强化学习问题产生一个最合适的表征。但是当缺乏这种合适的表征时,强化学习系统的表现就会变得非常差,因此,关于强化学习问题如何在大脑中进行表征,以及这些表征如何受经验调节,是目前的研究者正在探索的方向。

三、跨文化研究[编辑]

(一)文化社会对于学习的影响[编辑]

我们知道,学习对于人的一生来说是非常重要的事,每个地区的人都有属于自己文化的杰出人物。然我们也注意到有些地区出产的音乐家比其他地方多,或有些地区诞生了许多优秀的航海家等等,这究竟是天性使然抑或是文化的影响,如果文化会对学习造成影响,那心理学上的学习理论是否也必须随地区做出改变?

(二)问题本位学习对于本土教育的应用及研究[编辑]

问题本位学习(Problem-Based Learning, PBL) 始于1960年代后,逐渐被广泛运用到医学院教学实习上。至目前,问题本位学习的研究也大多属于高等教育层级,中小学层级的研究数量并不多,却也发现了有重要的正面效果。因此在其他领域也被逐渐采用,但为不同文化学生设计的PBL课程在使用台湾学生上的成效又是如何?

(三)学习中文字方面的研究[编辑]

汉字做为世界上唯一仍被广泛使用的高度发展的表语文字,其学习过程中个人的心理发展与母语为表音文字者是很不同的。母语为拼音文字的成人,对于汉字的学习与认知是渐进的过程,从将汉字当成图形学习,到可以将其拆解、认知其结构是一个循序渐进的过程。是一个逐渐形成的 新的认知。

(四)学习专注力的量化评估与专注力提升[编辑]

注意力(attention)为心理学研究的热门项目之一,意指感觉或思考专心一致的心理状况。而因为个人处理讯息的能力有限,仅能选择注意某件事物,所以集中注意力是一项重要的研究内容。由于难以评估每个人内在的注意力情况,因此相关实验往往局限于实验内控制的情境,而难以模拟真实课堂上多变的教学情境。因此在此两个研究中,将采用专注力(concentration)描述真实学习情境中注意力聚焦(focus attention)的状态。

四、学习的生理基础[编辑]

心理学事研究个体行为的科学,而学习是个体行为较持久的改变历程。最简单的行为,实际上就是刺激(stimulus)与反应(response)的关系。那么从次记的感受,到反应的形成,无疑要经过一段神经生理的历程。美国学习心理学者盖聂(Gagne, R. M.)认为学习就是神经的历程(neural process),可见学习本质与神经系统的关系。本节的目的旨在阐明学习的生理基础——神经系统。我们知道影响“刺激——反应”之形成者有下面三种器官。再为说明主题之前,读者必须先了解神经系统在形成行为的三种器官中所处的地位或所扮演的角色。

五、生活应用[编辑]

核心观念[编辑]

学习分为非连结学习(non-associative learning)和连结学习(associative learning),两者学到的资讯若能转换成记忆,都属于非陈述性记忆(nondeclarative memory)中的程序性记忆(procedural memory),我们在记忆的章节会再详细介绍。

一、非连结学习[编辑]

非联结学习指的是随著时间对单一种刺激所造成的行为改变,分为习惯化(habituation)和致敏化(sensitization),两者的改变相反,且都因应刺激多寡,分别造成神经系统中短期和长期的变化。非联结学习的效果是可以累计的,少次的刺激会产生短期行为变化的效果,然而当刺激重复发生,此效果就会延长。非联结学习虽然单纯,却对动物的生存而言相当重要,例如:习惯化可以让个体省去注意一些部会造成危害的刺激的心力。

(一)习惯化(habituation)[编辑]

当某种刺激反复发生,个体在多次接收讯息产生反应后发现,此刺激对个体没有危害性,个体就会减少甚至不对此刺激做出反应,便开始习以为常,习惯化也使人们不被周遭环境所干扰,与习惯化相对的是去习惯化,从熟悉的刺激变的不熟悉,当刺激不寻常或逐渐改变,使人们又开始注意到这刺激。

习惯化让我们把一些事情慢慢变成反射动作,减少思考所需要的负担。举例来说,个体进入黑暗的房间一段时间后,视觉就逐渐能够习惯这种黑暗的环境,因而可以看到室内的景象。此外,“入芝兰之室,久而不闻其香”也是一种习惯化的现象。在医学研究中,依赖药物也可视为是一种习惯化的现象。如果长期使用某种药物或刺激物(如烟、酒等),就会逐渐习惯该药物或刺激物;一旦停止使用,就会感到烦躁不安,而有再次使用的冲动。

这样的例子或许也可以在商业领域找到,比如说超商利用大范围的分店布点,大大提高超商的能见度,让一般人很习惯超商充斥在生活中的每个地方,等到有任何消费需求时就会有很大机会想找超商来解决,增加很多的消费机会。

习惯化与感觉适应都对环境逐渐产生适应,但对于习惯化是意识可以控制的,而感觉适应则是无法控制,在刺激的强度与频率方面,适应会因不同的程度而做出同的回应,但习惯化不因刺激的强弱影响习惯的程度,习惯化需要有经验当作习惯的背景,而适应只要一遇到事情发生可以快速做出调整。


适应与习惯化的差别

生理适应大部分发生在感官系统,而认知的习惯化大部分发生在大脑中,与学习有关

适应 习惯化
非意识所控制的

例子:你无法决定多快速度可以闻到某一味道,或多快适应一光线强度。

意识可以控制的

例子:你可以决定再度注意熟悉背景音乐。

依据刺激强度而变化

例子:光线愈亮,感官系统愈增强对光线的适应。

不依据刺激强度而变化

例子:你的习惯化程度并不根据风扇或冷气机的声音不同而变化。

与之前经历的次数、经历的时间长度,及距离上次到现在的时间远近无关

例子:皮肤中的感觉接受器以相同方式回应温度的变化,不论你经历过多少次温度变化,或上次经历有多久皆无关系。

与之前经历的次数、经历的时间长度,及距离上次到现在的时间远近有密切关系

例子:你对时中的报时音乐会变得更快习惯化,习惯化的快慢与暴露在音乐中的次数、时间长短与距离上次听到的时间久远有密切的关系。

(二)敏感化(sensitization)[编辑]

当某种强或有害的刺激反复发生,个体会变得敏感,产生较大的行为反应,且敏感化不限至针对原本的刺激,也就是其它可能无害或较弱的刺激也都会激起极大反应。例如:小学生因调皮捣蛋被老师打屁股,下回又犯错时,光是听到老师口头上的严重警告,就不敢再调皮了

2000年诺贝尔生理医学奖颁给奥地利神经学家坎尔德(E. Kandel, 1929-),就是因为他在 1960-70 年代研究海兔(Aplysia californica),从中建立神经细胞中与学习记忆相关的分子机制。当海兔的水管(siphon)或套膜(mantle)受到刺激,为了避免潜在的伤害,它的鳃与水管会产生缩回反射(withdrawal reflex),此实验中以洒水在水管上作为中性的刺激。 如果在洒水的同时,给予海兔的尾部一个有害的刺激如电击,会刺激能分泌血清素的调控神经元,血清素能提高突触前神经元内的cAMP浓度,活化蛋白质激酶A(PKA),帮助兴奋性神经传导物质麸胺酸盐(glutamate)的分泌,因此加强感觉神经元和动作神经元间连结,此为短期敏感化;长期敏感化则是蛋白质激酶A移动至细胞核,影响基因表现,合成更多蛋白质,突触前神经长出更多轴突,突触后神经在接收其讯号后生长或重塑以产生新的连结点。多次在洒水后却发现没有危险,离子通到数量调降后,每个突触前神经元的动作电位传到末端时留入细胞的钙离子变少,释放到突触的神经传导物质跟著减少,兴奋性突触后电位(EPSPs)自然下降,此为短期习惯化;基因表现的改变,减少突触连结的数量,则为长期习惯化。

二、连结式学习[编辑]

个体的行为因为在不同刺激间形成连结而改变,分为古典制约(classical conditioning)和操作制约(operant conditioning)。

在过去几个世纪中,教育者期望提供学习者客制化的教育,而新兴的连结式学习有望使这个期望落实,连结学内科与兴趣、连结学习者与同侪和引导者、连结教育目标和较高层次的技巧。

连结式学习的原则可以大致分为下列六点:引起兴趣、创造为中心、同侪协助、共享兴趣、学术导向、以及开放网络。以下兹分别介绍。

1. 引起兴趣:连结式学习的倡议者指出,在社会脉络下发展一个学生的兴趣与热情是最重要的,兴趣对于激发学习兴趣有决定性的决定,当学习的主题与个人喜欢从事或研究的事情有关系时,对于学生的学习能力和成效会有所助益。

2. 创造为中心:连结式学习改变过去以单向知识传递为中心的教学方式,强调让学生有积极创作、实验、设计、操作的机会,不只是学习知识,同时也有产出,而能够对现在快速变迁的社会做出更大的贡献。

3. 同侪协助:连结式学习强调的是同侪之间的互动、讨论、表达等关系,分享知识、训练表达,使年轻人自动自发的学习、分享、讨论。

4. 共享兴趣:连结式学习的发展,让一个有对某种事物有兴趣的学生能够与其他有相同兴趣的人,有共享或者交流兴趣的机会,在共享和互相影响下,产生更大的潜力。

5. 学术导向:虽然连结式学习与传统的教学和学习方式有所不同,但连结式学生依然强调以学术为导向,重视学生未来学术层次的发展及实用技能。

6. 开放网络:连结式学习可以连结学生在生活中的不同场所,例如学校、家庭、社群等,透过妥善建立的线上平台可以让学习资源在任何场合都可以取用,方便学生在不同情境下的学习。

古典制约[编辑]

使本来没有关联的刺激与反应,透过将反射反应连结中性刺激行成新的制约刺激,这一练串的产生新联系的学习过程,称为古典制约,或称为古典条件学习。古典制约又称为Pavlov制约(Pavlovian conditioning),包含了非制约刺激(Unconditioned Stimulus,简称US)与中性刺激(Neutral Stimulus,简称NS)。

非制约刺激(或称无条件刺激,Unconditioned Stimulus,简称US)引起的非制约反应(Unconditioned Response,简称UR),是天生且不需经过学习的连结,比如感到紧张(US)因而心跳加速(UR),此种关系称为非制约反射(Unconditioned Reflex);中性刺激,原本不能引发该反应,然而经过学习后,原来的中性刺激,便称为制约刺激(或称条件刺激,Conditioned Stimulus,简称CS),能引起制约反应(Conditioned Response,简称CR),比如因脚步声(CS)而心跳加速(CR),此种关系称为制约反射(Conditioned Reflex)。刺激类化与刺激辨别则是在说明刺激其实会透过类化与分化,来达到学习行为所要的平衡。另外为了理解制约发生的程度,我们将讨论“时间相近性”以及“依存性”两个面向,来学习古典制约为什么会发生?又是如何发生的呢?

在古典制约的原则中,习得与消弱解释了这种机制如何产生及消失,透过制约刺激和非制约反应两者发生的时间顺序分类,我们可以细分成四种类的制约:延宕制约、遗迹制约、同时制约、遗迹制约,我们将会深入分析在每个时序习得制约的成效;在消弱的部分则会讨论制约是如何消失。


以下我们将用帕夫洛夫的实验来更具体地说明古典制约的学习方式。

一、帕夫洛夫(Pavlov)的实验[编辑]

古典制约中最经典的例子,是俄罗斯科学家帕夫洛夫(Ivan Pavlov, 1849-1936)做的“狗的唾液制约反射实验”。帕夫洛夫是一位生理学家,为了研究消化主题,研究唾液在各种情况下的分泌状况,他对一只狗做外科手术,使唾液能够流至狗的体外,测得其分泌量。他有天发现狗不只在有食物进到嘴巴时会分泌唾液帮助消化,当助手将食物放在狗面前时,狗也无法控制而自然而然地分泌唾液,这是天生的反射机制,除此,在进行多次反复的实验后,帕夫洛夫还观察到预期外的现象:在食物还没放在狗面前时,只要狗看到平常装食物的盘子、看见会喂食它食物的助手或是听到助手逐渐靠近的脚步声以及开门声等情况,居然也都能引起唾液分泌的反应!

事实上,任何规律地出现在食物之前的刺激,都能引起狗的唾液分泌,从单纯生理学的观点来看,这些观察的结果并不合理。因此,帕夫洛夫相信有其他原理的运作,才能引起这般前后一贯的现象。

为了确定观察到的现象并非偶然,帕夫洛夫做了以下实验已检验:是否只要有与食物相关的刺激出现,都能引起狗的唾液分泌反应。于是在每次喂食前,他都以相同音叉发出固定频率,才让食物接著登场,同时间测量狗的唾液分泌量。在实验刚进行支出,狗听到音叉所发出的固定频率,只会使狗会摇起耳朵、转向搜寻声音的所在处(朝向反应),不会有唾液分泌的反应发生(此时的声音与唾液并没有任何关系)。然而,在多次的固定频率与食物伴随出现实验后,当声音响起时,朝向反应消失了,取而代之的是分泌唾液。此实验证明当初帕夫洛夫的发现并不是偶然,只要音差异发出声音,甚至在食物还未出现在狗眼前时,它就会开始流口水,这就是著名的古典条件制约。此外,帕夫洛夫还发现这种反应在特定的状况下是可以再现(replicate)的,例如:声音可以用光、节拍器等中性刺激来替代,也会产生相同的效果。

帕夫洛夫的实验

实验阶段 刺激与反应
制约前 食物(US)→引发狗分泌唾液(UR)

音叉(CS)→不影响分泌唾液

制约形成 音叉(CS)→食物(US)→分泌唾液(UR)
制约后 音叉(CS)→分泌唾液(CR )

在帕夫洛夫的实验中,食物引发唾液分泌的反应是先天的反射动作,属于非制约刺激(unconditioned stimulus,US),食物引起唾液产生为非制约反应(unconditioned response,UR);而声音在经过多次出现之后造成狗使他与食物联结而产生唾液为条件刺激(conditioned stimulus,CS),声音产生与唾液分泌联结为条件反应(conditioned response,CR)。古典制约学习指的就是将原本无法引起CR的CS,与一个能够引起UR的US作条件配对,在多次US的刺激后,让个体产生CR的联结。 帕夫洛夫将他所做的研究以及各种古典制约学习的现象编入著作《条件反射》(Conditioned Reflex, 1927),他认为古典制约学习是环境刺激早成行为改变的原因,且产生制约反射的一项重要因素为CS必须和US的出现具有时间上的连续性。

二、古典制约的原则[编辑]

在帕夫洛夫发现古典制约的现象之后,后人开始研究这种机制如何产生及消失,接下来将介绍几项古典制约重要的原则。

A. 习得(Acquisition):将 CS 和 US 连结起来。

B. 消除(Extinction):因为 CS 和 US 并未继续一起出现,使得 CS 和 CR 的连结减 弱。

C. 自然恢复(Spontaneous recovery):暂时不暴露在 CS 下一段时间后,之后单独 接触 CS,仍能以较弱的连结关系引起 CR。

D. 类化(Generalization):将相近的刺激归类在一起,故皆能引起 CR。越相近的 刺激越能引起 CR,反之则连结越弱,称为类化梯度(Generalization gradient)。

E. 区辨(Discrimination):能将相近的刺激区别开来,不再引起 CR。

F. 恐惧(Phobia)和成瘾(Addiction)也含有学习的成分。“一朝被蛇咬,十年怕草 绳”,若无法克服恐惧,至少以区辨取代类化。

(一)习得(Acquisition)与消弱(Extinction)[编辑]

随著有系统的CS-US配对呈现后,当CS在试验后能够成功且稳固地引发CR,我们就可以说个体已“习得”制约反应。

为了产生制约反应,制约刺激必须多次伴随著非制约刺激配对出现。然而,CS、US出现的顺序非常重要,以顺序分有以下五种制约。

标准配对(standard pairing):

CS比US早出現,時間有重疊;學習後CR比US早出現。

延宕制约(delay conditioning):

CS先出現,接著在US出現時消失。為常被使用也最具效果的制約學習。

遗迹制约(trace conditioning):

CS先出現,接著在US出現前消失。著重在記憶效果,也就是CS與US中間的時間間隔越短,效果越佳。
CS與US中間的時間間隔是影響制約效果的一個因素,與制約刺激、要被制約的反應的強度有關。
以眨眼反應來說,小於1秒的時間間隔最佳;而以心博反應來說,5~15秒的時間間隔會有最佳效果。

同时制约(simultaneous conditioning):

CS與US同時出現。效果不佳。

逆向制约(backward conditioning):

US先出現,再出現CS。無效。

在同时制约的实验中,一开始会有短暂的CR发生,但是当试验次数增加之后,因为CS与US的发生不具有相关性(contingency),也就是CS不能够准确地预测US的出现,故同时制约的习得效果不佳。根据此说明,我们可以知道逆向制约的学习效果会比同时制约更差。

当CS的出现不再伴随著US(如实验结束后),则反应与结果间的连结下降,使得CS所单独引发的CR变得越来越弱,最后甚至会停止出现,此即为消弱作用(extinction)。例如:一开始,老鼠拉拉杆会出现食物,直到某天之后拉拉杆不再出现食物,老鼠拉拉杆的“反应”与得到食物的“结果”之间的连结会下降甚至消失。又例如:帕夫洛夫的狗狗在习得制约后,由于试验完铃声不再伴随著食物出现,狗狗分泌唾液的“反应”与得到食物的“结果”间的连结下降,导致铃声出现,狗狗分泌的唾液量降低(即反应变弱)。

然而,再经过一段时间(休止期)后,若单独出现CS(无US),仍然可以再度显现微弱的CR。也就是说,即使CS与US不再伴随出现,CR仍然会“自发恢复”(spontaneous recovery)。例如:过了一段时间后,老鼠还是会试著去拉拉杆(即使中间的连结并未恢复,未能让它得到食物)。又例如,过了一段时间后,狗狗听到铃声,尽管没有食物的出现,消弱作用也已经发生,仍然会分泌唾液。

在自发恢复的机制之下,经过实验但CR因消弱而几乎消失的个体,当CS再度伴随著US出现时,其再学习(relearn)而习得CR的速度会比第一次被训练时快,这种现象称为再制约(reconditioning)。因此,尽管消弱似乎使CR几乎消失,但学习确实对生物留有不可磨灭的影响。

可以发现:标准配对、延迟学习与时间学习为有效学习,同时制约与逆向制约为无效学习;显而易见,有效学习的条件为CS要早于US出现,或者是US规律出现。

(二)刺激类化(Stimulus generalization)与刺激辨别(Stimulus discrimination)[编辑]

回到铃声引起狗垂涎的制约实验,这时,我们刻意将铃声做出更细部的分别:频率低于、等于、高于2000Hz的三种音调。我们使用频率2000Hz的音调作为CS,如前面所述,一旦制约学习完成,只要出现此音调,狗就会分泌唾液。

那么,出现其他频率的音调又会如何呢?

实验发现,在消弱过程中,当狗暴露在越接近频率2000Hz的音调中,其制约反应量(唾液量)越强。也就是说,狗对于“越类似CS”的刺激,也会做出相对应的CR,这就是刺激类化(stimulus generalization)。类化是对于类似的行为进行连结,例如:一个母亲教导小孩要用卫生纸来擤鼻涕,但是小孩可能会将这个用来擤鼻涕的东西“类化”为任何软的表面,例如衣袖,进而使用衣袖擤鼻涕。

类化是将原CS“扩散”给其他相似刺激,而辨别则与之相反,辨别是指能够“分辨”出特定刺激的现象。要达成刺激辨别(stimulus discrimination)有两种方法:延长训练或分化增强。

若只将CS与US配对至“恰好”足够产生CR的配对次数,则与CS相似的刺激,产生的反应幅度较大;而若CS与US多次配对出现,则与CS相似的刺激,产生的反应幅度会变小。由此我们可以发现,只要延长训练时间(大幅增加配对次数),类化作用越小,即个体“辨别”相似刺激的能力越大,越能辨别出CS的形式。例如:多次训练后,个体只针对2000Hz的频率产生CR,低于及高于2000Hz频率者则否。

第二个方法是分化增强。引用铃声的例子,分化增强的过程是在消弱过程中,继续将其暴露在各种音调的环境下,然而只有在频率2000Hz的音调出现时,才出现肉,也就是将环境的刺激控制成特定刺激的形式,再重复训练过程。经过如此训练后,动物对频率高于2000Hz的音调的制约反应消失了,也就是产生了对于频率2000Hz音调的辨别作用。假如母亲教导小孩不可以用衣袖擤鼻涕,甚至对他进行处罚,这时,小孩将会对卫生纸和衣袖进行“区别”,因而认知擤鼻涕应该使用卫生纸。

刺激类化(Stimulus generalization)[编辑]

巴甫洛夫注意到那些狗被训练到不论听任何高低音频皆会因此得到相同的条件反应,这称为刺激类化(Stimulus generalization):对原始刺激(CS)而言的新刺激,越加相近原始刺激则越有可能促使其引起同样的反应。假设一个人听到C大调会产生轻微的情绪反应,我们可以透过这种情绪反应来测量通过电流皮肤测量(GSR, galvanic skin response)。在情绪反应时为测量的好指标。刺激类化在一定程度上归功于人类或动物对类似的新刺激作出反应的能力熟悉的 - 一种明显适应性的能力。 生物体不大可能会完全接受一模一样相同的刺激,但类似的刺激可以预测类似的事件发生。

刺激辨别(Stimulus discrimination)[编辑]

刺激辨别则有别于刺激类化,恰恰相反。同刺激类化的例子,我们让受试者听不同频率的音。初始高频与低频的音(CS1 CS2)皆会在GSR中被量测到有反应,然而随时间推进,受试者已可分辨两不同音频。这也告诉我们了:古典制约除了能做正向的兴奋性制约 (excitatory conditioning)外,还可以引起抑制性的制约 (inhibitory conditioning),最终造成两不同刺激的辨别。

个体必须在刺激的类化与辨别之间取得平衡。举例来说,当斑马接收到“狮子靠近”的刺激(如:吼声、样貌)时,会产生“逃跑”的反应。若过多的刺激辨别,使斑马仅对某特定的吼声或样貌产生反应,将使它失去躲避狮子的时间;然而,过多的类化作用,使斑马会对任何风吹草动都产生“逃跑”的反应,这将使它精疲力竭,而当狮子真的出现时,反而无力逃脱。

三、古典制约的生物基础[编辑]

为何古典制约会有用呢?

在介绍习得(Acquisition)与消弱(Extinction)时便有提到,有效的学习(古典制约)需要CS早于US或US规律出现。

“时间接近性”(temporal contiguity):CS与US发生的时间够相近,使两者能够产生连结。

“依仗性”(contingency):CS考US产生学习上的功效。

(一)海伯理论[编辑]

海伯理论(Hebbian theory)大概可以由一句话概括:“一起激发的神经元连在一起(Cells that fire together wire together)。”此理论由D. Hebb在1949年提出,在当时还只是个假设,他将某一外在刺激在脑内能引起反应的所有皮质细胞称作一个细胞群集(cell assembly),这些细胞彼此连结。若此刺激持续存在,细胞群集间的连结就会变强,后续的同一刺激即使强度不足以活化所有细胞群集内的细胞,加强的连结也会帮忙活化其它细胞。

海伯如此叙述自己的理论:“Let us assume that the persistence or repetition of a reverberatory activity (or "trace") tends to induce lasting cellular changes that add to its stability. When an axon of cell A is near enough to excite a cell B and repeatedly or persistently takes part in firing it, some growth process or metabolic change takes place in one or both cells such that A's efficiency, as one of the cells firing B, is increased.”意思是当两个很接近的神经细胞A和B,且A的轴突会持续激发细胞B时,这个A细胞就参与了B细胞的成长和代谢,并且他们之间的成长连结会随著反复的激发,而愈来愈强。

运用海伯理论,我们可以将古典制约用生物上神经元的运作做解释:US的神经元和UR的神经元本来就有很强的连结,故US出现即可引发UR反射。假设CS神经元与UR神经元也有联系,但是很弱所以CS的出现并不足以激发UR。但当今天CS神经元的讯号送到UR时,刚好也有US神经的讯号送到UR神经元,由于突触电位的加成作用,于是导致UR神经元正好在CS输入后兴奋,这时CS与UR的连结就会增强,多次轮回后,CS神经元就能够自己活化UR神经元,产生反应。所以说下次同样的刺激出现,神经元就能比平常更快更容易达到动作电位,进而更快速做出反应。

海伯理论到今日已经在神经生物学上获得证实,神经元在多次接触相同的刺激后,的确会产生更多突触的连接或是更多的离子通道,使的相同的刺激能更容易达到阈值。而最早证实海伯理论的是英国与挪威的两位生理学家Timothy V.P.Bliss和Terjie Lomo在1970年代所发现的“长效增益作用(long-term potentiation)”(参下文),这指的是神经元在接受一连串短暂的高频刺激经验后,反应能力会由弱转强而且持续很久一段时间的一种现象,这与上方我们提到的海伯理论不谋而合。

(二)长效增益作用(long-term potentiation)[编辑]

长效增益作用(LTP)最早在西元1966年由泰耶·勒莫(Terje Lømo)在兔子的海马回当中发现,他利用电刺激突触前细胞,观察突触后细胞的反应,通入电流后,很显然的,突触后细胞会产生兴奋性动作电位(excitatory postsynaptic potential, EPSP),但他发现,如果给予高频率的电刺激,这个动作电位会持续得更久,细胞群激发现象增强,在经过更多研究,提出了长效增益作用(long-term potentiation, LTP)的学说。然而这类的作用其实出现在我们脑中很多的区域,诸如大脑皮质、小脑、杏仁核当中都有发现,且与我们的学习过程息息相关。我们可以把我们学习的行为视作一个不断给予神经元刺激的过程,也许短暂的学习造成神经元反应的增强只能维持一段时间,但如果我们一直不断的学习(等同于不断给予相同的刺激),神经元的反应能力改变就能持续很久,形成长期的改变而去改变我们的行为。 长期增益作用的神经生物学基础是两个神经元之间的突触活性增加,造成两者之间神经电讯号传输时一种长久的增强现象。当突触前神经元的讯息传递的频率增加时,会导致突触后神经元的反应性增加,这可以借由例如钙离子浓度增加,或者是接收到的电讯号强度和频率增加等证据证实,有关长效增益作用最有名的理论是BCM理论,而在所有种类的LTP之中,了解、研究最多的是NMDA受体依赖性的LTP(NMDA receptor-dependent LTP)。
总结来说,长效增益作用有四个特性与学习行为类似:分别是

  1. 协同性(cooperativity):意思是须要够强的刺激且重复累积,就像学习需要专注,是一个长期而累积的过程一样。
  2. 专一性(specificity):如果有多个输入神经,只有接受高频刺激的那一条神经能够产生长期增益作用,其他种输入则无法,就像学习需要长时间来培养一个专业,多个尝试却不持久是无法形成专业能力的。
  3. 联结性(associativity):同一细胞上反应强的输入神经可以去诱导反应弱的输入神经,增强其联结,如同学习时我们可以利用已经学会的知识去帮助我们了解其他尚不熟悉的知识。
  4. 持久性(persistence):长期增益作用可以持续几分钟到好几个月甚至好几年,因此我们才有办法形成记忆。

由以上的特性,我们更加证实了长效增益作用与我们的学习是密不可分的


四、古典制约的认知观点[编辑]

现在我们明白了古典制约的模式与过程,但它为什么会发生?又是如何发生的呢?帕夫洛夫认为只要CS与US符合“时间相近性”(temporal contiguity),也就是在时间上US与CS很相近地发生,就能够产生制约。时间相近性的相关研究有找出CS和US相隔多久发生的所产生的效果最好,也就是找出“最佳时距”(optimal interval),对大多数的刺激而言,最佳时距大约是半秒到数秒之间,但少数如在味觉嫌恶的学习中,最佳时距则颇长。

而为了检验时间相依性是否为古典制约的关键影响因素,因此有其他研究者展开下列研究:他们操作CS与US的顺序,呈现三种做法----CS在US之前出现(称为前向配对)、CS在US之后出现(称为后向配对)、CS跟US同时出现(称为同时配对),结果显示前向配对最能产生古典制约。假使只是看时间相近性,也就是两者时间相近的话,三者应该要一样好,但顺序却会影响结果,可见光有时间相依性是不够的。

为了找出影响古典制约真正关键因素,因此Rescorla设想影响古典制约的因素为依存性(contingency,又称关联性、依仗性),也就是CS靠著US对学习者的作用发挥功效。他设计了一个以狗为对象的实验来检测依存性与时间相近性这两者何者才是关键影响因素。

首先,狗在箱子的左边会被电击,因此狗必须学会从箱子的左边越过栅栏到箱子的右边以避免电击,也就是产生恐惧制约,让它回避嫌恶刺激。接著将狗分成A、B两组接受另一种制约训练,A组虽不是每次声响后就会有电击,但每次电击前必有声响;B组虽然声响后出现电击的次数设计成跟A组一样多,但多加了有时电击在前,声响在后的情况。结果显示A组听到声响后跳过栅栏的次数高于B组。

这表示时间相近性不是最主要影响古典制约的因素。因为如果是的话,A、B两组接受一样多的刺激配对(声响后紧接著出现电击的次数一样多),两者应该会有相同的反应,但是事实并非如此,因此可见依存性,也就是声响与电击之间的相关性-声响对于电击的预测力有多大,才是主要的影响因素。


根据以上两个实验,我们可以发现生物是以CS预测US的发生,因此CS通常要发生在US之前,生物才会形成古典制约。此即为一种认知上的历程,也代表古典制约理论上无法解释的理论,可借由认知的观点加以完备解释。

四、古典制约的应用[编辑]

1.古典制约应用于治疗-行为治疗[编辑]

(一)厌恶治疗[编辑]

厌恶疗法(Aversion Therapy)利用某些非制约刺激(US,反胃、呕吐),以古典制约的原理使某些中性刺激转变为制约刺激(CS,酗酒),又称为惩罚法。治疗之后使被治疗者不再产生某种行为。这种方法其实在中国古代就有用过了,古代妇女为了避孕,会增加哺乳时间,导致小孩到7.8岁还没断奶,为了达到断奶的目的,他们会在乳头涂上黄连或难看的颜色,小孩看到或尝到这些东西会有厌恶感,进而达到断奶的目的。这种疗法现今通常被用在治疗酗酒和毒瘾,甚至性罪行。

常见的厌恶疗法有:

(i)电击厌恶疗法-把求治者习惯性的不良行为反应与电击连结在一起,一旦这个行为出现就施予电击,反复电击多次,以让这个习惯与电击的不好回忆连结,借此去除此习惯,电击强度的选择则应征得求治者的同意

(ii)药物厌恶疗法-在求治者出现贪恋的刺激时,给他服用呕吐药,产生呕吐反应,使该行为逐渐消失,这个疗法多用于与吃相关的行为矫正,如酗酒、饮食过度等,缺点是呕吐会导致环境脏乱

(iii)想像厌恶疗法-施治者描述一些厌恶的环境,与求治者想像中的刺激连结在一起,使他产生厌恶感,以矫正行为,此疗法操作方便,且适应性广

(iiii)其他刺激-任何能带来不快情绪的刺激都可作为厌恶刺激,如憋气、羞愧、强烈光线、噪音、针刺...都可以当作厌恶刺激。

以酒精成瘾的治疗为例。酒精是中枢神经抑制剂,在饮酒后20到40分钟左右,血液中的酒精浓度会大幅上升,此时饮酒者可以感受到愉悦感。但由于肝中的酵素乙醇脱氢酶(alcohol dehydrogenase,ADH)的作用,使乙醇氧化为乙醛,而乙醛会对人体产生许多不舒适的反应,称为酒精反应,这也是造成宿醉的原因。接著乙醛会被乙醛脱氢酶(acetaldehyde dehydrogenase,ALDH),将乙醛氧化为乙酸,此时身体不适的反应会降低。对于一个酗酒者,若是让酒精反应的不适感增强,饮酒者每次喝酒后都会感到不适(US),就可以使酗酒者对饮酒(CS)感到反感,因此较能够戒断酒瘾。目前相关的药物为安塔布司(Antabuse,又名Disulfiram, Disulfirm),此药物可以抑制乙醛脱氢酶的活性,使得乙醛在身体中需要更多时间才能代谢成乙酸,使得酒精反应的不适感与时间延长,让酗酒者感到厌恶。

(二)系统减敏感疗法[编辑]

许多人都有对某些特定事物的感到恐惧或是敏感,而系统减敏感疗法(Systematic Desensitization)以渐进的方式建立一套疗程,其中每一个步骤都以制约方式使得被治疗者对这些事物的恐惧或敏感稍微减弱,在疗程结束之后,被治疗者将失去对这些特定事物的恐惧或是敏感。
系统减敏感疗法有三个步骤:

(a)松弛训练-先教导求治者一些放松肌肉和情绪的方法,以轻、软、愉快的语调使他放松心情,去想像轻松愉快的情境,如漫步在乡间风景中,使他维持在平静放松的状态

(b)建立焦虑阶层-治疗师会协助求治者分类焦虑阶层表,排列出不同程度焦虑的相对事件,如怕狗的人,建立出的焦虑阶层可能是,低阶焦虑是小狗,中阶是中型狗,高阶则是狼犬

(c)进行系统减敏感程序-先让病患重复前面学过的松弛放松,接下来慢慢进入中性情境(即不会引发焦虑的情境),再进到低阶焦虑情境,当他感受到紧张焦虑感时,就叫他重复前面的松弛放松训练,直到不紧张,重复数次,焦虑阶层也从低阶慢慢递增,使个体对焦虑情境渐渐变得不敏感

(三)洪水疗法[编辑]

洪水疗法(Flooding Therapy) 又称暴露疗法,它与系统减敏感疗法正好相反。洪水疗法不需要进行任何放松训练,而一下子呈现最强烈的恐怖、焦虑刺激(冲击)或一下子呈现大量的恐怖、焦虑刺激,以迅速校正病人对恐怖、焦虑刺激的错误认识,并消除由这种刺激引发的习惯性恐怖、焦虑反应。这种疗法通常被用在焦虑症和恐怖症。但一般来说大多仍使用系统减敏感疗法,效果也较佳。 二、神经系统方面研究 许多神经科学的研究以加州海兔(California sea slug)这种被鳃类海洋腹足动物为实验对象,这种动物拥有较小的神经系统,大约2000个神经元,并且能受到古典制约的影响,改变感受性(sensitization)和习惯(habituation)。这种特性使它们被用来做有关学习的研究。

2.利用古典制约测谎[编辑]

Hebb's Rule就是一个关于神经系统与古典制约之间连结的神经理论,解释了在学习的过程中脑中的神经元所发生的变化。Hebb's Rule描述了“突触可塑性的基本原理”,即突触前神经元向突触后神经元的持续重复的刺激,可以导致突触传递效能的增加。此一理论经常可以被总结为“一起发射的神经元连在一起”(Cells that fire together, wire together),说明了若两个神经元常常同时产生动作电位,即同时激活(fire),则这两个神经元之间的“连结”就会变强,反之则变弱。

(一)肤电感应—测谎器[编辑]

神经系统方面的研究显示,说谎者可能因恐惧、压抑等情绪造成交感神经兴奋,进而影响血压、脉搏、呼吸、内分泌腺活动、肌肉紧张、皮肤温度及皮肤导电反应改变。

我们可以利用任何中性刺激当CS,配上微弱的电击,造成GSR反应的条件化“肤电反应 (Galvanic skin response,GSR)”,测量个体皮肤对于电流流动所产生的电阻变化。

测量技巧

1.相关-无关测试(relevant-irrelevant test)
比较受测者回答与案件有关的问题和无关的问题时的生理反应,前者可以是问受测者有否犯案,或是否知道犯人的身份,而无关的问题则不会引起情绪变化(如:今天天气如何?)犯案者对与案件有关的问题产生的反应,应会比由无关问题引起的反应强烈,而非犯案者对两类问题的反应应该差不多。有批评质疑此类测试的可信性,因为测试以质问的形式进行,可能使受测者紧张,其生理反应可能会与因撒谎而引起的反应相混淆。
2.对照问题测试(control question tests)
比较受测者对以下两类问题的生理反应:一、与案件有关的问题;二、一些相信会引起非犯案者生理反应的问题(称作对照问题)。对照问题会问及一些负面的行为,通常是与案件同类的行为,例如在偷窃案中,对照问题可能是“你曾否偷窃?”非犯案者应会对“对照问题”的反应较强烈,而犯案者则应对与案件有关的问题反应较强烈。
3.罪知感问题测试(concealed information tests(CIT)或guilty knowledge tests(GKT))
受测者会被问及一组相关的与案件细节有关的问题,而这些细节只有犯案者和探员才知道,例如“你从窗户/大门/阳台进入案发现场”,犯案者应会对含真正答案的问题有较强烈的反应。此类测试只能应用于已发生的案件,难以应用于详情未明的事件。
4.紧张高点法(peak-of-tension test)
与CIT类似,分别在于问题是顺序发问(如:“被盗的金额是$1,000?$2,000?$3,000?”如此类推),犯案者的生理反应,应会随著正确答案的逼近而渐强,同时随著正确答案的远离是逐渐平复,调查员试图根据图谱找出真相。

3.免疫系统[编辑]

免疫系统也可能受到古典制约控制:

(一)老鼠[编辑]

1974年,心理学家艾德(Ader)以老鼠做实验,将加了糖精的水(CS)和反胃(US)产生连结,然而糖水本身是无害的。在实验的第一天,他同时喂老鼠糖水并注射环磷酰胺(cyclophosphamide),它是一种会引起反胃的药剂。在接下来的几天,他喂老鼠糖水但不注射环磷酰胺,并记录老鼠喝水的量。

然而那些老鼠本来都很年轻力壮,但几天后,它们却开始生病死亡。艾德知道环磷酰胺这种引起反胃的药剂,同时也会抑制免疫系统的作用。他突然发现,原来老鼠不止将糖水和反胃产生连结,同时也将它和免疫系统的抑制连结在一起。

(二)人体实验[编辑]

后来艾德和一位小儿科医学家欧尼丝(Karen Olness)博士合作,将其观念在人类身上测试。其对象为一名叫做玛拉蒂(Marette)的13岁女孩,她患了严重的狼疮(lupus),这是一种自体免疫疾病(autoimmune disease)。为了抑制这个小女孩体内自我毁灭的免疫系统,医生们决定孤注一掷,用环磷酰胺试一试。然而环磷酰胺是有毒的,为了控制剂量以减低中毒的危险,他们决定同时试用制约作用。

医生们同时给她服用鱼肝油,由于不确定她较容易受到嗅觉或味觉的制约,所以也让她闻一闻玫块的香味。在如此配合使用过三次之后,医生们开始以单纯的鱼肝油和玫瑰香味,而不用任何的药剂来与环磷酰胺交替使用。因此在六个月的时间中,玛拉蒂只使用了六次的环磷酰胺,然而她好转的情形和完全使用环磷酰胺所可能达到的效果相同。

五、古典制约应用于广告[编辑]

广告中的古典制约[编辑]

广告中常使用到第二阶段条件化运作机制,将观众CS2与CS1连结,引起观众的兴趣。 举例来说,当人看到冰山雪景的图片(CS)时,会感觉到冷的感觉(US)。而当冷气机广告的背景放上冰山的图片时,此时冷气广告为CS2,出现冰山雪景为CS1,冷是无条件制约(US)。另外,偶像代言产品(CS2)受到个人对偶像(CS1)喜好的影响。第二阶段条件化也常应用于帮助学习,效果良好且显著。

六、态度(attitude)与古典制约[编辑]

态度是带倾向性心理的准备状态,是人们对特定的对象所持的一种稳定的评价和反应倾向。心理学研究表明态度对个体的行为具有重要的影响,也受到古典制约影响。例如国会(CS)和贪污腐败(US)连结,而在人民心中有不好的印象。

五、药物耐受性-古典制约解释[编辑]

药物耐受性 (drug tolerance)是指反复用药药效递减的情形。亦即为达相同成效,用药药量会较初始用药还多,而这与古典制约有关,也是药物成瘾的原因。

以常喝咖啡的人为例,他们会渐渐对咖啡因产生耐受性。咖啡因会促使血压上升(推断可能咖啡会阻断腺甘酸的作用,又腺甘酸可使血管放松降低血压),但一旦喝咖啡习惯养成后,血压上升的现象就不再明显,然而若对这些常喝咖啡者做咖啡因的静脉注射,我们又可以观察到他们上升的血压,而此现象可被古典制约理论解释。

服用药物(在此为咖啡因)会促使身体产生补偿性反应 (Compensatory response),故一旦摄入咖啡因(US)血压将上升(UR),身体为维持恒定 (homeostasis) 会慢慢将血压拉回正常值。常喝咖啡的成瘾者可透过闻咖啡香、品尝咖啡的苦涩等刺激引发具补偿性反应 (Compensatory response)之条件反应 (Conditioned response, CR)。

同样道理也可以运用在酒精或者其他药物,这也是许多人会因使用“药物过量” (overdose)致死的原因。神奇的是,这里的药物过量并非真正的“药物过量”,若在一般情形下施打相同剂量或许不会出事,但一旦换了环境、换了注射部位,将导致被注射者失去保身的补偿性 (Compensatory response)之条件反应 (CR),最后因而丧生。

操作制约(0perant conditioning)[编辑]

對於刺激增強或弱化某自主性行為所產生的學習

在古典制约中,行为主体并不能控制其行为,且制约反应被视为是动物自然反应的一部份,如:流口水。如此,动物是如何学会新的把戏的呢?任何养过宠物的人都知道,给予奖励能够训练宠物达成我们期望的目标或行为。刚开始只要它稍微接近期望就能给予奖励,到后来,只有准确地完成才给出奖赏。在接下来的段落中我们将介绍另一种制约,操作制约,或被称之为工具制约(Instrumental conditioning)。在操作制约当中,有机体学会某一些操作环境下的行为。我们的宠物学会把戏以获取食物,代表著:行为是造成环境改变的"工具"。比如说,马戏团里的猴子将食物视为目的,操作制约形同学会特定的行为(我们称之为"反应",例如:抛球、翻滚)以达到特定的目的。(by Rescorla,1987)也就是说,前面提到的古典制约讲述著事件与事件之间的连动关系,而在此段落,则是介绍反应与结果之间关系的学习。 于是我们探讨到,究竟什么是“操作制约”呢? 操作制约的行为是由主体“主动”作出决定的结果,它是由一个“行为”所相对应产生的“结果”。 也常被称为“刺激反应心理学”。

详细介绍操作制约前,我们将先认识所谓的学习三定律。桑代克根据迷笼中的猫尝试错误的学习方式,提出连结学习理论三定律:练习律、准备律、效果律。讲的是学习的成效与练习次数、当下心态和奖励的反应程度有密切相关。

操作制约中,我们把个体对于刺激的反应称作增强物,又可将其视为刺激的结果。从好坏区分,刺激的结果可能有好有坏,好的便是奖励、坏的则是惩罚;从方法区分,则可分成正向(给予)和负向(剥夺)。从上面的分类排列组合后,便有正向增强、负向增强、正向惩罚、负向惩罚。心理学家发现透过奖励与惩罚可以控制特定行为的发生频率,而能否有效控制的诀窍,其实先前也曾讨论过。就是奖惩和该行为之间发生的时间先后、频率和强度。

操作制约最核心的概念,指的就是“作一个行为,产生一个结果,再就结果决定以后是否会再重复这个行为。”如果这个说法感觉有点抽象,让我们来举个例子。如果一个六岁的孩子把自己的房间整理得很干净,不但得到了妈妈的称赞,还得到了奖赏──一个他喜欢的玩具,那么以后要他去整理房间,也许他就会比较乐意。反过来说,如果今天有一只猴子,每当他想要拿起房间里的香蕉吃就会被电,那么试过几次以后,它可能就再也不会碰香蕉了。

一个行为的产生通常是因为有一个“刺激”,才带出了后面的反应。就好像一个人会想整理房间的时候,可能是因为家人看不下去一直念,也有可能是因为自己再也找不到想找的东西迫不得已非得整理。

操作制约和古典制约的最大不同之处,就在于他的行为是由主体“主动”作出决定的结果,而不是一种不能控制的行为(帕夫洛夫的狗流口水)。操作制约的关键,在于它是由一个“行为”所相对应产生的“结果”。要有什么样的行动,全凭个人心意决定,而不是一种自发反应。因为操作制约学习所得到的结果会强化刺激和行为之间的连结,所以也常被称为“刺激反应心理学”(Stimulus-Response Psychology)。

接下来,我们将介绍两个操作制约相关的实验。

一、桑代克迷笼中的猫实验与学习三定律[编辑]

爱德华‧桑代克(Edward Thorndike, 1874-1949)是一位美国的心理学家,他最重要的实验是“迷笼中的猫”。在实验中,一只饥饿的猫被关在笼子里,笼子外放著食物,只有按压笼中的特定踏板门才会开。一开始,猫会乱抓、乱咬、乱碰,拼命想逃出笼子,在这些尝试中,猫可能无意间触发机关,成功开门。经过多次实验以后,猫的无效行为越来越少,出笼子的速度也越来越快。

桑代克根据迷笼中的猫尝试错误(Trial-and-error)的学习方式,提出连结学习理论三定律:

1. 练习律(Law of exercise)

练习的次数会影响个体和刺激之间连结的强弱。练习的次数越多,个体和刺激之间的连结就会越强。桑代克进一步将练习率分为用律与废律。前者,刺激和反应间的连结强度和次数、时间成正比;后者,刺激和反应间的连结强度会因为连结次数减少或不连结而减弱。 例如:教导狗狗捡球,练习愈多次,狗狗对于主人的指令会更加熟悉,因此,多次练习会让狗狗捡球的表现更好。 然而,后续实验无法验证桑代克提出的预测,因此他于1930年后修正并放弃了练习律。

2.准备律(Law of readiness)

刺激与反应之间的连结和个体本身的身心状态有关。若个体是在有准备好的状态(有需求的状态)里获得满足,较能建立刺激和反应之间的连结,但若在此时移除刺激,个体可能会因得不到预期的刺激而失望。 例如:在狗狗饿的时候教导其捡球,并在成功时赏与食物,则狗狗学习的成效,会比在狗狗吃饱时训练更好,因为当下狗狗有了吃的需求,而这么做它可以满足需求,它是准备好的。

3.效果律(Law of effect)

反应后获得的结果将会强化或弱化日后是否做出同样反应的机会。即,若反应后获得奖赏,日后比较有可能出现同样反应,刺激和反应之间的连结会被增强;反之若反应后没有任何效果,或甚至得到负面惩罚,则刺激和反应间的连结就会被削弱。 例如:在狗狗饿的时候教导其捡球,若每次成功就赏与食物,则狗狗学习的成效会很好;若狗狗表现得更好,便加倍奖励,则训练狗狗的成效会非常好;反之,当狗狗成功时,不但不给予食物,还严厉指责,则会使狗狗失望,而丧失学习动机。


增强(reinforcement)和惩罚(punishment)两种刺激是操作制约的核心思想,另外消弱(extinction)指的是没有产生作用的刺激。增强、惩罚或是消弱不但能够使用在实验室中,也能够用来形容包括人类以外其他动物的自然环境。

增强 - 指使反应行为出现频率增加。 惩罚 - 指目的是抑制行为出现频率的刺激。 消弱 - 指生物个体对某刺激没有产生厌恶也没有喜爱,但会使行为出现频率减少。 正向(positive)与负向(negative)在操作制约理论中则是代表增加与减少之意。正向指在生物个体境所处环境增加刺激并产生反应;负向指在生物个体所处环境减少刺激并产生反应。并由此导出4种操作制约分类如下:

正向增强 - 在进行某个行为之后,增加对象喜爱的(通常是愉快的)刺激,并使该行为的出现频率增加。在斯金纳的实验中,以食物或糖水做为刺激,经由老鼠按下杠杆的行为来供给食物和糖水,造成老鼠按下杠杆的频率增加。

负向增强 - 在进行某个行为之后,减少对象厌恶的(通常是不愉快的)刺激,并使该行为的出现频率增加。在斯金纳的实验中,以噪音作为刺激,经由老鼠按下杠杆的行为来停止噪音,造成老鼠按下杠杆的频率增加。

正向惩罚 - 在进行某个行为之后,增加对象厌恶的刺激,并使该行为的出现频率减少。例如在某个行为之后,以电击或噪音作为刺激,造成该行为出现频率减少。又称为第一型惩罚。

负向惩罚- 在进行某个行为之后,减少对象喜爱的刺激,并使该行为的出现频率减少。例如在小孩进行某个行为之后,以拿走小孩的玩具作为刺激,造成小孩进行该行为的频率减少。又称为第二型惩罚。

回避学习(avoidance learning) - 一种学习模式,指某种行为能够造成一些令人厌恶的刺激停止。例如在大太阳下遮住眼睛,可以避免接受刺眼的阳光。

消弱(Extinction) - 原来的增强刺激不再产生效果。在斯金纳的实验中,原本老鼠能够透过按下杠杆来获得食物,之后当按下杠杆不再供给食物的时候,老鼠将会逐渐减少按下杠杆的行为。

非附带增强(non-contingent reinforcement) - 是一种确认增强物效果的实验技巧,在NCR的过程中,不论个案的行为如何,将增强物照一个固定的时间比例提供,若个案的回应频率越高,则表示个案行为发生的前因与增强物呈现的相关性越低。


操作制约与固定行为型态 斯金纳所建构的操作制约理论,与诺贝尔奖得主康拉德·劳伦兹所提出的固定行为型态(fixed action patterns,FAPs)或本能行为有所对比。这些斯金纳所说的行为,存在外在的操作制约变数,在进行行为的广泛深入分析时是需要仔细思考的。

在狗的训练中,利用觅食的欲望来对工作犬和侦查犬等进行训练。这种来自于狩猎本能的固定行为型态的刺激,是产生非常困难但一致的行为的钥匙刺激,且在大多数的例子里,并不包括操作、古典或其他制约。在固定行为型态的演化塑造过程中,这些型态在长久的时间由于生存机制而维持稳定,也就是操作制约。

根据操作制约的规律,任何一个在一段时间内一致回馈的行为,将会在间歇性的对反应增强,并导致更稳定的反应速率,且对消弱有较大的抵抗力的行为更快的被消除。因此,以一只侦查犬来说,任何对寻找指令作出的正确的行为,必须总是被以玩具或球的回馈来对反应作初始的获取。之后则是衰减的过程,增强会被"减小",也就是并非每次的反应都被增强,使狗进入间歇性增强的行程,使它对没有增强的情况有更强的抵抗力。

然而,有些训练者现在只利用狩猎欲望来训练宠物狗,并发现效果狗对训练的反应比只根据斯金纳的操作制约更好。显示本能在游戏时的支配。


Thorndike受到达尔文一系列著作的启发,开始对其中描写到动物看起来十分聪颖的"顿悟"行为感兴趣。Thorndike认为,若要真正了解动物的智能,必须设计出严谨慎重的实验来探讨。根据以上“迷笼中的猫”的实验,Thorndike得出的结论是:动物在学习时是无法像人类一样,发展出顿悟(insight)的。也就是说他们无法因为全盘了解环境的真实样貌而做出相应行为来解决问题。借由尝试错误,不断排除无关行为后才学会最迅捷的方式解决困难。 猫会开门看起来非常聪明,但他学习的过程可一点都不聪明,于是我们可以看出猫并没有顿悟机制。

在桑代克迷笼中的猫实验与学习三定律中,学习是不断尝试错误的过程,而当尝试成功则会有外加奖赏,成为行为反应的根本。

二、 史金纳的新行为主义理论与其实验(史金纳箱)[编辑]

史金纳(B. F. Skinner, 1904-1990)是一位美国的心理学家,也是新行为主义理论的代表。史金纳所发明的史金纳箱是一个笼子,笼子里设置一个杆子,再放入老鼠或鸽子。当老鼠在笼里乱转时,可能会刚好触动杆子而掉下食物。

经过多次尝试以后,久而久之老鼠渐渐学到只要触动杆子就会有食物,即经由实验而学会压杆的动作。史金纳箱是根据桑代克的迷笼实验而设计的,其中最重要的不同点在于桑代克的迷笼无法确定猫咪按下开关到底是为了想出去还是想吃鱼,但史金纳的箱子不但附有精密的电动装置可以自动纪录动物正确反应的次数与频率,也特别设计触动杆子只会掉食物不会出笼子,所以可以更精准的判断反应所对应的刺激源是什么。

实验一开始,实验者观察老鼠第一次触动杆子而使食物掉落的比率,称之为基准线水准(baseline level)。在建立起基准线水准后,实验者将笼子外的食物匣打开。此时老鼠只要触动横杆,就会有一颗饲料掉进龙子内的食物盘中,老鼠吃下食物后很快地再次按下横杆。食物增强按下横杆的反应,而且反应率急遽地增加。如果食物匣和笼子分离,按下横杆后食物不再落下,反应率就会下降。如果工具反应未得到增强就会开始削弱,如此,便跟古典制约反应一样。 工具制约利用紧接在后的增强物(通常会是饲料、水)将反应出现的机率升高。因为横杆一直存在在史金纳箱里面,老鼠可按自由意志选择是否按下横杆,因此,反应率可做为测量工具学习成效的可信指标。在一个固定的时间下,反应次数越多表示工具学习的成效越大。

Figure 1: 图来自《Introductory Psychology Image Bank》,此图说明史金纳箱的设置情况

Skinner理论的重点为由刺激引起的行为改变的过程与想法,透过CS到CR的反应演变为US至UR的刺激结果之学习历程。

根据史金纳箱的实验结果,史金纳归结出新行为主义的重要核心:动物的学习行为是根据一个刺激而生的,而且这个行为可以是动物本身有意识的决定。史金纳由此将动物的学习推演到人类的学习上。他认为人类的学习和行为也是像这样操作制约影响的结果,人可以透过“增强”作用(也就是我们一般所称的奖励)来改变行为与反应,以下将针对“增强”做进一步说明。

三、操作制约的原则[编辑]

操作制约指的是,个体对刺激产生反应(某一行为)后,有相对应的“增强物”产生,而这个“增强物”将影响个体日后再做出同样反应(行为)的机率。

“增强物”可以强化行为,意即达到增加行为次数的后果。为了方便理解,我们可以先将“增强物”想成某个“结果”,而这个“结果”可以是奖励或处罚。如果反应会导致“奖励”的结果,则反应会被增强,该反应继续发生的机率就会增加。反之,那些获得“处罚”的反应就会渐渐减弱。需要注意的是,增强物的有效性必须经过验证,而不能事先人为认定某个后果是增强物,除非能提出有效证据指出它确实强化某人的行为。例如,一般而言,糖果对幼儿而言可能是增强物,但是在某些情况下幼儿可能不喜欢糖果,或者有些儿童天生不喜欢糖果,那糖果在这个例子中就不是一个增强物。我们不能假定一项事物对任何人、在任何情况下都是增强物。若一个老师说出“我跟学生说,他上课时若能乖乖坐好,我就会称赞他。我想用这个方法增强他的行为,但居然没用!”则这个老师可能误用了“增强”一词,除非他能证明“称赞”对该学生的确是增强物。

有了前段说明,我们可以更清楚地知道,增强物是增强个体行为的重要元素,在面对某刺激时,可以增强个体产生特定反应的机率。因此,任何对个体有影响力的物品或事件都可以作为增强物。因增强物而增强反应(行为)的过程,称为“强化”;增强物和反应之间的关联,就是“回应时间差(response contingency)”

接下来,我们将更深入介绍增强的类型以及其影响。

(一)增强的四种分类[编辑]

增强的方式可以被分为“正向”(positive)和“负向”(negative)两种,而回应又可以被分为奖励和惩罚两种,因此一共四种不同的变化。接下来,我们会一一细分四种变化并各自举例。

正向奖励/强化(positive reinforcement)[编辑]

在期待的行为出现以后,给予行为者喜欢的奖赏。例如小学常见的乖宝宝章、荣誉卡、小组积点等等。

如:“House制度”将六个年级随机分为四组Oak、Cedar、Cypress、Sequoia, 所有成员的荣誉卡成绩会分别被统算在内,每次朝会结束前,大家都会很聚精会神地听司仪公布本周累计得分最高者,因为该学期得分最高的家可以在学期末被招待去电影院看电影。

负向奖励/强化(negative reinforcement)[编辑]

在期待的行为出现以后,挪去行为者不喜欢的事物。

例如:当儿童完成了家庭作业,父母就跟儿童说他不用做原本应做的家事,如果儿童本身将家事视为不愉快的工作,则不用做家事就具有增强作用。 负增强物一词常被误解为惩罚(punishment)。如:学校用“爱校服务”处罚违反校规的同学,一次爱校服务等于六个小时的校内服务,都用午休的时间一起做工,这样牺牲睡眠且吃力不讨好的工作能使大部分同学遵守校规,且不会被教官约谈,原本想烫头发的同学为了避免听到教官谆谆教诲,因此打消念头。这样利用惩罚弱化违规行为的意思,似乎有点偏离负向奖励的概念,增强物不论正或负都会强化行为,而惩罚的目的则是弱化行为。

正向惩罚(positive punishment)[编辑]

在问题行为出现时,给与行为者他不喜欢的处罚。

如:当父母想要让小孩学会好好收玩具的时候小孩却嬉闹不听,父母拿出“爱的 小手”惩罚。这个例子带岀在小孩岀现不合宜的行为时,家长给予小孩一个惩罚,这让小孩知道不可以做这个行为,从而减少小孩做岀不合宜行为的次数。不过此类惩罚只是让被惩罚者知道什么不能做,却不知道什么可以做,行为者并不会因此主动去做他应该要做的事情。

其实施以正面惩罚如过度的打或用粗言秽语去骂小孩可能会伤害到现今的小孩的自尊。如果小孩只是犯了一些小过错,负面惩罚如扣减娱乐时间也是有效的。


负向惩罚(negative punishment)[编辑]

在问题行为出现时,挪去行为者喜欢的事物。

如:员工因为经常迟到,老板为了使员工避免再次迟到,而订定迟到3次则没有红利的规定,这种借由移去行为者喜欢的事物以驱使行为者少做此类行为的即属负向惩罚。 由于正负向奖励效果远大于正负向惩罚,许多老师都会运用奖励的方法刺激学生学习,而学生也能因此在快乐中积极地学习。

需要特别注意的是,正向与负向奖励都是在“提高”反应继续发生的机率。不同的部分在于,正向奖励是透过在反应后“呈现满足个体的刺激”,而负向奖励则是在反应后“撤除个体厌恶的刺激”,以提高反应发生的机率。

同理,正向与负向惩罚都是在“降低”反应继续发生的机率。

p.s. 增强与惩罚只要选一组背即可,另一组就是相反。

(二)原级增强物与次级增强物[编辑]

原级增强物(primary reinforcer),或称初级增强物,是能满足生物性需求的基本事物,如水、食物、空气等等,提供基本的驱力。如果工具制约只能借由初级增强而发生的话,就无法经常性且普遍性的发生。在初级增强物的基础下,任何额外的刺激都可以和初级增强物配对,形成次级增强物(secondary reinforcer)或者制约增强物(conditioned reinforcer),大幅度扩张工作制约的类化性。次级增强物是指不能满足生理需求,但因为和其他的增强物有了连结而产生增强作用的事物,如金钱、赞美、好成绩、可以换奖品的集点贴纸等等。我们可以发现,金钱对幼童而言是没有价值的,直到他长大,才会发现金钱可以用来购买其他原级和次级增强物,因此它是次级增强物。又如赞美其实对生物需求没有帮助,但是他与爱、温暖、安全感等其他增强物有联结。 次级增强物又可依其性质分成三大类︰ 第一,社会增强物(social reinforcer),如赞美、拥抱、注意等,如一个老师准许同学发言,其实不经意中给了他注意。第二,活动增强物(activity reinforcer),如可以出去玩、从事有趣的活动。第三,代币增强物(token reinforcer,或称象征性增强物,symbolic reinforcer),如金钱、点数,而收到的人可以利用它来换取其他的增强物。

我们可以利用将史金纳箱稍作更改,便可以了解制约增强如何运作。 每当史金纳箱中的老鼠按下横杆,先给予短暂声音,紧接著才落下食物。在这样子的实验设计中,饲料是初级增强物,而短暂声音则是次级增强物。在老鼠完成最初的制约学习之后,我们开始进行削弱刺激的程序,也就是说当老鼠按下横杆之后,不会再出现声音以及饲料,如此老鼠很快便不再按下横杆。然后,再次给予短暂声音刺激但是没有食物出现。结果,老鼠发现暗横杆时声音出现,即使没有食物,按横杆的反应率仍然快速的增加,克服掉先前的削弱刺激程序。因此此短暂声音已经借由古典制约,获得增强物的性质。这是因为声音和食物产生了连结,成为预测食物出现的讯号。次级增强物也可应用在人类生活,而且非常多元,最常见的便是金钱和赞美。单单是靠赞美便可以支撑许多活动的产生,甚至如果没有初级增强物的获取也无所谓。人类之所以追逐金钱,并不是金钱(次级增强物)本身,而是产生连结的初级增强物,如面包、衣服等等。研究显示金钱和食物如何纠结: Biers等人在2006年指出,饥饿对于捐献行为产生反面的影响:饥饿实验的参与者明显在捐款行为上比较不积极,相反的,没有饥饿的人捐献的比较多。当研究者提高实验参与者对于金钱的渴望(如引导受试者想像自己赢得大奖),他们消耗食物的数量增加。于是食物与金钱之间相互作用的结果可看出金钱也有可能是初级增强物。

利用增强物,人的行为有可能因此被引导而改变。“行为改变术”(Behavioral Modification)正是以此概念为本而生的辅导策略。

“行为改变术”指的就是透过次级增强物(如点数)来改变特定行为的技术。因为“人”较能够透过奖励跟惩罚来学习复杂的动作,这种机制主要用于“人”身上。实行的方式是,如果人做某些行为或不做某些问题行为,就可以得到“点数”(token),累积一定量之后可兑换增强物(如笔记本、多二十分钟玩电脑等等),最直接的例子就是,学生按时交作业就可以得到点数,而集满一定点数就可以换取礼物。

然而,对于受惩罚者而言,他可能会做出令人意想不到的新反应,以逃离或回避惩罚的发生,这种反应称为“回避学习”(avoidance learning)。例如:如果学生没交作业会因而受到惩罚,但他为了逃避这个惩罚,可能会产生令人意想不到的行为,如逃学。

另有一个原则称为“普力马原则(Premack principle)”,其基本概念就是︰做完比较不喜欢的事后就能做比较喜欢的事,借此强化行为者做不喜欢的事的意愿。例如,老师可以说︰“只要你写完作业,你就可以出去玩”,或“只要你把桌子收干净,我就讲故事给你听”。普力马原则有时又称为“老祖母法则(Grandma's rule)”,全因为一句耳熟能详,老奶奶常说的话︰“只要你吃完青菜,就可以去玩”。这个原则在改变行为有很大的应用,如老师规定在上完数学课的内容(通常较不受欢迎)后就能上音乐、体育课等(通常较受喜爱),这样一来学生便会知道,要是在数学课上嬉戏、不专心听课,则有趣课程的时间会被消磨掉,进而认真上数学课,使课程能较早顺利结束。

(三)塑造(shaping)[编辑]

塑造为一种技巧,在行为取向的学习理论中,系指教导一个新技能或新行为时,只要学生更接近终点行为,就给予增强,直到最后学会一个新技能或新行为,这种技巧性的教学法就称为塑造。假使我们想要利用工具制约使马戏团的猴子学成抛接球的把戏,我们想要等到猴子主动去做这件事再去奖励它,是完全不可能发生的事情。因此,若要训练动物做出新奇(或是自然难以达成的行为)之时,必须顺应动物自然的行为变化来进行制约。此技巧便称之为塑造。例如我们要训练狗狗到门口信箱取信,我们可以在它接近门口的时候给予食物,并引导它逐步靠近信箱。当反应朝向我们所希望发生的方向进行时,才给予奖赏做为增强。如此,动物便可经由塑造而做出十分精巧细腻的举动。曾经有两位心理学者与们的助手,利用上述塑造的技巧,训练出无数动物为电视节目、马戏团、广告或是嘉年华会表演(Breland and Breland,1996)。在电视节目中,一只名为Priscilla的小猪会自己开电视机,自己在餐桌上吃早餐,收拾脏衣服放进洗衣机中清洗,用吸尘器清理卧室地板,选择自己爱吃的食物,甚至会参加问答益智节目,用代表对或是错的颜色灯光来回答观众的问题。Priscilla并不是天才猪,事实上因为猪只成长速度非常快,所以等上一只猪长得太大,将由另外一支训练好的Priscilla来顶替。真正的天才其实是训练每只Priscilla的心理学家。此种塑造的技巧曾经训练出寻找落海船客的鸽子,以及训练海豚找到沉入海中的装备。

(海岸防护队训练鸽子搜寻海上失踪者。他们运用塑造法,训练鸽子找出橘色,这也是国际间救生衣的标准颜色。三只鸽子被放置在直升机下方的压克力透明隔间中,每只鸽子朝向不同的方向。当鸽子在海面上发现橘色物体或是其他不明物体,便会啄键盘发出声响提醒飞行员。飞行员便会依照鸽子的方向去寻找落海者。会使用鸽子是因为鸽子较容易发现遥远海面上的物体,而且他们可以长时间盯著海面不会感到疲倦。他们的颜色视觉优异,而且可以聚焦到视角六十到八十度之间的范围,而人类只能聚焦到二到三度之间的区域。(参考至Simmons,1981)

塑造在教育里是一个重要的教育方法。举例来说,老师的目标可能是使得所有同学能写出一段结构良好、内容深入、文辞优美的作文。若是老师直接把所有技巧一次教完,并要求学生写出一篇符合所有条件的作文才给予增强,那么文章根本不可能被完成,因为这在他们的能力范围外。老师可以把这个工作分成好几阶段,最初只要学生写满四段文字即可;接著必须注意文章的起承转合;接著要求学生写出新意;最后雕琢学生的用字遣词。在每个阶段完成时,老师都要给予增强,而在这个状况下,学生们很可能不断受到增强,因为每阶段的目标在他们的能力范围内。此方法的最高指导原则如下︰增强在学生能力范围内,且能帮助他们接近目标的行为。

(四)惩罚物与惩罚[编辑]

与增强物相反,能够弱化行为的后果称为惩罚物(punishers),而在定义惩罚(punishment)时,也需要特别注意:如果行为之后,表面看来不愉快的后果并没有实际减少该行为出现的频率,则此后果就有可能不是惩罚物,例如,有些学生在上课时吵闹因而被赶出教室,他们不但没有懊悔,反而很开心能够离该厌恶的教室,那么这样就不能称为惩罚,它并没有弱化学生吵闹的行为。惩罚物的有效性不能够事先预设,而是必须经过验证的,惩罚有以下两种形式:

1. 呈现型惩罚

呈现型惩罚(presentation punishment)是使用不愉快的后果或厌恶刺激(aversive stimuli)来弱化行为,例如老师在课堂上责骂学生就可以是一种呈现型惩罚。

2. 撤离型惩罚

撤离型惩罚(removal punishment)是撤离某种愉快的后果,来弱化行为。例如老师处罚学生下课时不能出去玩、必须留在教室;又例如当兵长官撤除士兵的假,令其留守营区;它们是一种“反应代价(response cost)”。 教室里常用到的撤离型惩罚是暂时隔离法(time out),暂时隔离法是当学生做出违规行为时,罚他坐在角落或走廊几分钟,这背后的理由是:当老师发现该学生违规行为存在增强物,而此增强物是其他学生的注意,意即“因为有其他学生的注意,增加了此学生做出违规行为的次数”,若此时老师使用暂时隔离法,就可以有效剥夺违规学生被他人注意的这项增强物。这方面的研究也大致发现,在学生违规之后使用暂时隔离法的确能够有效减少违规行为的发生。

关于惩罚的有效性、时机、与施行,行为取向的心理学家一直争论不休。有些学者认为惩罚的效果只是短暂的,尤其是呈现型惩罚。同时惩罚也会产生攻击性,并使人想逃避被惩罚的情境。即便是支持使用惩罚的学者,也认为只有当增强方法试过之后依然无效,才应当施行惩罚。惩罚应该是经过谨慎计划的,必须具有前后一致性,不能因老师一时的挫折情绪就滥使用惩罚。

(五)消弱[编辑]

透过前述,已知增强物可以强化行为。然而,当增强物取消时,这行为会弱化,最后可能消失不见,这样的过程称为已习得行为之消弱(extinction)。消弱的过程很少是平顺的,当增强物取消时,可能会出现一段时间行为的频率反而增加、增强。例如:你可能每天一固定时间在等车时会遇到心仪的对象,因此你一直强迫自己也在这个时间点搭车,突然,有天心仪的对象不在这时间点出现了,你可能会开始烦躁,甚至测试前后的时间点有没有机会遇到他,但是一段时间过后,你知道他大概已经不会在这里出现了,但还是偶而会在这个时间点过去看看,直到很久以后,你才会放弃期待在这个时间点遇到他。这便是消弱的过程。 在消弱的初期会出现行为频率反而增加的现象,称为消弱陡增(extinction burst)。又例如:你原先前往学校上学时会习惯固定走某个门,有一天,这扇门突然打不开了,你可能会有好一阵子推得更加用力,你用力地摇动门把、扭转门把,也许还踢个几下,你可能会感受到挫折和愤怒。但是,一段时间过后,你知道这扇门已经锁住了,所以就走开了,但你可能仍然不死心,认为它只是暂时性的上锁,于是过几天还是再回来试一下,接著也许一个月回来一次,很久以后,你才会放弃。这也是消弱时典型的反应,当增强物开始撤离时,行为会先强化然后再快速减弱,直到行为完全消失为止。这个现象也能在教室班级内见到,例如,当老师想消除儿童不适当的不经举手而喊叫答案的行为,老师会忽视该儿童的意见,直到他能安静举手为止。然后,刚开始的时候,被忽视的儿童可能会更加大声喊叫,这就是典型的消弱陡增,老师不应该受大声喊叫影响而放弃忽视该儿童,这样会导致消弱作用失效。

(六)增强的时制[编辑]

增强对行为的效果受许多因素影响,当中最重要的因素之一称为“增强的时制(schedule of reinforcement)”,指增强频率、增强时距、和增强的可预测性。一个重要的原则是,行为后立即出现的后果,其影响远大于延宕后出现的后果。一般而言,立即出现的小增强物,其效果远大于延宕出现的大增强物。以下介绍几种增强的不同时制。

1. 固定比例(FR) 固定比例时制(fixed-ratio schedule,简称FR)是常见的增强方式,主要是在行为每出现一固定次数之后就给予增强物。例如,家长可能跟小孩说:“只要你写完10题回家作业,你就可以看电视半小时”,无论小孩做完这10题回家作业要花多少时间,只要他们有做完10题就会给予增强,这是所谓FR10的增强时制(每10次行为给予一个增强物)。有一种常见的固定比例时制,是每个行为都做增强,称为连续增强(continuous reinforcement,简称CRF),亦称为FR1(行为每出现一次都获得增强)。例如:在班上说出正确答案通常是种连续增强,当学生回答出老师的问题,老师就会给予称赞,让学生回答问题的行为受到增强。 在教学的过程上,固定比例时制的比例调整往往是重要的。通常,在初期的课程里,教师对学生的每个正确答案都应给予增强,会频繁鼓励学生回答、解出作业答案。然而从长远的教学来讲,这样做实在过于没效率,当学生逐渐能够答对题目后,或许可以将增强比例从每题增强变为每5题增强一次(FR5),再改为每10题增强一次(FR10),依此类推。这样逐渐减少增强频率的方式,能训练学生在无增强的情况下独立完成工作,而且能防止行为受到消弱影响。 固定比例的增强方式能够激励一个人做大量的工作,尤其是刚开始时使用连续增强(FR1),让人开始工作,然后渐渐提高增强的标准(FR1->FR5->FR10),更能达到目的,增强若过于频繁会使增强物的价值降低。

2. 不定比例(VR) 不定比例时制(variable-ratio schedule,简称VR)是指几次行为方能获得一次增强的标准是不可预测的,虽然这些行为最后总能获得增强。吃角子老虎就是不定比例增强物,因为有时拉下一次拉杆便能赢钱,有时可能要拉一千次才能赢钱;你无法预测何时的拉杆能让你赢钱。在教室中,学生举手回答加分问题就是一种不定比例增强的形式,因为他们不知道何时会被老师叫到,而有机会说出正确答案、得到加分。但因为全班有20个学生,所以被老师叫到发言的机会是1/20,这种方式就称为VR20的增强方式。在不定比例的增强方式下形成的行为习惯很不容易消弱,即便行为不再获得增强,人们可能经过一段很长的时间也不会放弃行为,因为他们已经习惯大量的行为后才获得增强,所以误以为下一次有机会获得酬赏,因而继续做下去。几乎所有的赌博性游戏都属于VR的增强方式,所以人们容易上瘾。

3. 固定时距(FI) 固定时距时制(fixed-interval schedule,简称FI)是在某周期性时刻得到增强。期中考就是一种固定时距增强的例子,且这种增强形式会产生一种特殊有趣的行为模式:在没有增强时,个人可能做的很少,例如不会特别读书,而当增强时刻迫近时,就会开始特别努力,例如考前抱佛脚、交报告前一晚开始熬夜苦拼。由于固定时距增强有此种特征,所以有的教学者会经常举行小考,希望能鼓励学生平时就努力,而不是只在大型考试前才拼命读书,因为平时的小考更能鼓励学生平时努力念书。

4. 不定时距(VI) 不定时距时制(variable-interval schedule,简称VI)是指有时候可以得到增强,有时候则不能得到增强,但我们并不知道何时行为能得到增强。例如:学生在上美术课进行素描时,如果老师走到旁边发现学生画得很好,学生就会获得增强。如此一来,因为学生无法预测老师何时会走过来,所以学生必须随时认真画著素描。又例如:交通警察临检也是一种不定时距形式,有些警察会躲在不明显的地方以便随机抽查驾驶员的行为,有助于人们遵守交通规则。如果警察总是站在明处,又或者固定的测速照相器,驾驶员容易知道其位置,那就等于告诉驾驶员提早注意此路段,而在其他地方就不必那么守法开车。 和不定比例增强方式一样,在不定时距的增强方式下,单位时间内的行为频率高,且不易消弱。举例来讲,老师若规定学生每天缴交随堂作业,但是老师不会检查每一人的作业,而是随机抽三份出来检查,若学生写得好,就会给学生额外的奖励。这种不定时距的增强方式可以激励学生努力完成随堂作业,但如果老师其实在学期中悄悄停止抽查,学生可能不会知情,但他们依然会写好作业交出,以为只是自己的作业没被抽到。

(七) 维持[编辑]

消弱的原则告诉我们,习得行为取消增强,该行为就会逐渐消失。那么如果要持续维持一个习得行为,是否要永远对它增强? 对史金纳箱中的小鼠而言,取消压杆行为的增强,则压杆行为必定会消弱。但是人类与小鼠不同,因为我们的外在有著许多自然、非人为施加的增强物,可以自动增强我们许多的行为。对于一个不爱阅读的学生而言,我们最初可能需要有持续的增强,让他习得阅读的行为。但是,一旦学生习得了,在书中所看到的、他所感兴趣的事物是在不阅读时无法接触的,也就是说,书中的内容本身就是增强物,因此,一段时间后我们可能就不必再去增强他,他也能维持阅读的行为。这些使学生主动去作作业、阅读的增强物本身就存在,使我们不必永久的去主动增强学生。当然,我们最初还是要系统化的为他们增强读书、作作业等行为,否则这后续的自给自足系统将无法建立。

(八) 先行物(antecedent)的角色[编辑]

前面几点著重于行为的后果(增强、惩罚等)对于行为的影响,但这里要谈的是,行为前的刺激在行为发展有重要的角色。

1. 线索状态(cueing) 先行刺激(antecedent stimulus)是指行为发生前的事件,又称为线索(cue)。它暗示了我们什么时候该改变行为,什么时候不该,如上课时,学生们知道认真学习会被增强,但午餐时间一到,老师宣布下课时,学生们的行为不再是认真学习,而是准备吃午餐、休息。学生像这样在不同的刺激下有不同的反应,称为“刺激辨别(stimulus discrimination)”。

2. 辨别 以下三种情况,何时较适合要求父母提高零用钱额度呢?第一,在连续几次考试中都表现优异,也在生活中没有发生问题;第二,在一次跷课去网咖后被通报父母;第三,在家庭革命,父母大吵甫结束时。一般人都知道,情况一最为适合,因为他们能有辨别的能力。辨别(discrimination)是例用线索、信号或讯息等,了解何时从事某行为比较可能被增强。在此例中,成绩表现、惹父母生气与否、父母情绪等皆是“辨别刺激(discriminative stimulus)”,告诉了你现在提出要求会不会成功。为了让学生学会辨别的能力,老师必须回馈学生,告知他们的反应是否正确。学生不仅在做对时需知道自己做对,在做错时也需知道自己做错。如此一来,学生便不会耗废精力在错误的活动上,且知道现在做的事会带来想要的结果,进而更加努力

3. 类化 学生知道要认真上数学课,应该也会在物理课上专心;学生知道七枝笔减掉两枝剩下五枝,应该也知道七颗橘子减去两颗剩下五颗,这些都是类化(generalization)的例子,亦即将某情境下习得的行为转移至其他类似情境中表现。有时,类化并不是那么理所当然会发生的事,需经过事先规划,如在数学课与学生们约定好的默契也能搬到物理课去使用,以确保学生在物理课能产生一样的良好反应。

4. 促进类化的技巧 在教学上,有许多技巧可以帮助学生的类化行为。例如,数学课在上到金钱相关问题时,使用真实的铜板与纸钞做为教具,教学效果会大于仅计算课本中的习题,而上课所学便能和日常生活有所连结。另一个常见的策略是广泛自不同领域中寻求例子,如可以让学生了解杂货的售价、天然资源的售价、收藏品的售价……等,将课堂所学之供需原理连结至不同领域。在职实地训练(on-the-job training)在真实或模拟环境中教导未来会用到的知识,亦能促进类化的发生,加速学习。

四、奖励与惩罚[编辑]

接下来我们将探讨该如何给予奖励或惩罚。心理学家发现,延迟给予奖励以及惩罚会使奖励与惩罚的功效下降,且这个现象在其他动物之间更是明显,因为动物并不像人对于自己的未来以及学习具有规划能力。此外,奖励与惩罚也需具有一致性,以防混乱。

进一步探讨,心理学家还发现,若是一个人越能够延迟自己获得奖励的时间,延迟满足,或是可以不领取奖励而继续学习,他通常具有更好的社会发展能力,例如:大学生甲在每次小考完之后就需要好好的放松看个电影才能继续读书,而大学生乙则是在期中考结束后才让自己好好的放松去享受电影,在这个例子中,乙有高度可能在未来比甲有更好的社会发展能力,因为他能够将看电影(奖励)延后较长的时间才实现。

奖励通常会增加行为出现的次数,而惩罚通常会减低行为出现的次数。如同前面提过的,惩罚和增强物有著共通的特点,即惩罚也必须对个体而言是个惩罚,这个结果才会有效。

A. 有效惩罚(effective punishment)

(1) 条件

1. 快速(swift):具有时效性,犯错要立即惩罚

2. 一贯(consistent)

3. 适当的厌恶(appropriately aversive):不可太严重

① 错误范例:成龙踢腿错误→教练打断腿

B. 处罚的时候可能会遇到的挑战(Challenges):

(1) 减少发生频率但是无法消除错误行为:人们经常重复可能会被惩罚的行 为,原因是认为自己如此作为并不会被抓到。例如:闯红灯

(2) 惩罚可能造成未预期的副作用:副作用可能超越惩罚的效果。例如:在 家打人,在学校也打人,“被注意”的这件事可能变成正酬赏,效果超 过原先的惩罚

(3) 物理上的惩罚可能被模仿:学到整套的惩罚规则,而不是局部关于惩罚 与错误行为的连结。例如:小朋友在跟哥哥吵架时模仿母亲惩罚自己的 状况

(4) 可能害怕惩罚者:错误归因,实行惩罚的人成为 conditioned stimulus (CS),造成恐惧制约(fear conditioning)。例如:小朋友将惩罚与惩罚 者连结,最终变成害怕惩罚者

(5) 惩罚可能无效除非每一次都立即在不应有的作为发生时惩罚:惩罚必须 要及时。例如:小朋友偷拿到饼干罐并且在被抓到并且发现与惩罚之 前,感受到极大幸福,这可能会导致后了的惩罚效果下降

C. 结论:所以,最好的办法就是软硬兼施(punishment paired with reinforcers),赏罚交替

奖励与惩罚具有以下三个特点:

  • 奖励与惩罚要快,最好是在行为发生后立刻施行,拖延会失去效力。

如:在幼稚园或是小学时期,如果学生答对问题就能马上获得贴纸,则课堂反应会越来越踊跃,学生学习的动机也会越来越强;反之,如果老师到下课后才给予贴纸奖励,则学生的学习动机就会减弱很多。因此最成功的教学模式便是在学生答对后马上给予奖赏,促进学生的学习欲望。透过运用操作制约,老师可以让儿童明确了解“该做什么事”。 奖励与惩罚要有一致性,必须在每次行为发生后执行,而且不能时轻时重。

如:教官在抓服仪不合格的学生时,有时记小过、有时记警告、有时口头规劝,这样会让学生摸不清自己在违反校规时应受的处罚,甚至会存有侥幸心态,认为自己可以幸运逃过惩罚,而不能有效抑制服仪不合格的事情减少。

  • 奖励与惩罚要适度

此处指的即是比例原则,如:对小孩用“乖乖吃饭就可以拿1000零用金”的作法可能让他价值观偏差,过度称赞也可能使被称赞者过度自满造成反效果;而适度惩罚指令人厌恶的程度,必须是让人会觉得不舒服,但又不至于引发过高的焦虑感,否则就可能形成前述的逃避学习行为产生。 训练宠物也常常适用操作制约,例如:猫本来不喜欢点耳药,一开始都会很强烈的抗拒,但若每次点完耳药后,再给它爱吃的罐头,渐渐的就不会抗拒了,因为它学到了“点完耳药就可以吃到喜欢的罐头”,便会乖乖地趴著给主人点药;反之,如果没有给奖励,训练就不容易成功,因为一定会丧失学习的动力。所以许多人如果想要教会小狗坐下,便对小狗说“坐下”,并把食物移到它额头前方,夸奖它“好乖”并给它食物,小狗自然而然学会坐下。例用一个简单的“好乖”讯号,以“RR连结”让小狗能迅速地“确定”自己做对了,进而达到学习的成效。

虽然惩罚能够使人有所警惕,但是实验发现,其所导致的问题也不少,因此附上在惩罚时必须格外留心的三点事项,供读者参考:

 1.儘管懲罰有助於減低問題行為出現的次數,但並不能讓做問題行為的能力消失。
 2.體罰其實反而有可能會增加被體罰者的攻擊性行為,因為被體罰者可能會因此
   學會肢體上的攻擊是一個可以被接受的行為。
 3.懲罰可能會導致被懲罰者害怕執行懲罰的人,而過度嚴重的懲罰也可能會導致
   被懲罰者長期處於焦慮狀態,甚至可能得憂鬱症。


  • 提高惩罚的效果

虽然使用惩罚会造成许多潜在的问题,但采取下列步骤可以使惩罚变得比较有效果:

1. 让被惩罚者有机会选择另一个行为,以替代被惩罚的行为。肯亚人有一句谚语展现了直觉的智慧:“当你把小孩的刀子拿走,不要忘了给他一根木头替代”。

2. 除了使用惩罚外,同时使用正性强化以鼓励被惩罚者,重复做被奖励的行为。

3. 确定被惩罚者了解什么样的行为会被惩罚,及为何被惩罚的原因。

4. 在不当的行为之后立即执行惩罚。

5. 选择一种强度足够,且具有长期效果的惩罚,但不要使用过强且时间过长的惩罚。

6. 确定被惩罚者只要有不当行为就一定会被惩罚。

7. 选择罚刑(移除愉快的刺激),代替使用身体或情绪惩罚。

8. 善用逃离的天性少用惩罚。当你希望被惩罚者逃离或躲避某一情境,运用惩罚(例如教导小孩从危险地方逃离,或躲避某些危险事物)。

五、学习行为的特性[编辑]

在前面的部分已讲解过,此处提出作为学习行为特性的参考。 (一)类化与区别:基于刺激的相似性、差异性 (二)消弱与自然恢复

新行为的建立 可称为行为塑成或连续渐进法(shaping or successive approximation),意思是将最后反应的行为,也就是期望达成的行为、目标,分为好几个步骤,再来对这几个步骤循序渐进予以逐步增强,最后学会预期行为反应的程序。

而新行为、目标行为要建立所需要的步骤如下: 首先,需要先决定所欲学习之终点行为、最后反应的行为,也就是行为目标、期望达成的行为。再者,将这样的行为目标予以解析,细分为好几个不同的步骤,并将这些步骤排列成渐进式的顺序。接下来,选定好所需要的增强物、正向刺激物等,将每一个步骤所需要的增强物分别分层给予,采取渐进式的增强,每一个不同的步骤有著不同学习的先后顺序。最后,即可以学得预期之行为反应、目标行为。

此种采用间歇增强,先分为好几个不同顺序的步骤,并给予每个步骤不同的增强物,以逐渐训练动物或人类学习某种动作技能、或某种行为的方法,也称为连续渐进法(shaping or successive approximation)。此乃Skinner设计用来实验研究包括一连串反应的学习。这种类似分解动作的方式,逐步渐进,最后终将多个反应步骤连贯在一起,并且形成期望达成的较复杂的目标行为。一般而言,训练动物大多是使用连续渐进法的方法。例如:海豚、海狮、猴子、狮子等马戏团表演。至于人类学习某些行为,在有些时候也会需要使用这类的方法。 其他用以建立新行为的方式还有:代币制度(token economics),采取操作制约的原理,以个体自发性的活动,配合代币作外在增强的控制,以期可以在逐渐的进步中以正当行为取代不正当行为,最后达成期望之目标的建立。 另外还有普里马克原则(Premack’s principle),其意思是对任何有机个体而言,都存在一种增强阶层,位于阶层顶端的增强行为是有机体最有可能去从事的活动。阶层中的任何活动,可藉著位居其上的活动来增强其发生率,而它本身也可增强位居其下的活动。

最后,欲消除某些行为,和建立目标行为相反,而是欲去除不良的行为、恶习等,则可以使用以下几种方式来达成目的: 第一种为:增强相竞行为,成功的增强预期行为,以改变非预期行为。其原理是利用目标行为与欲去除的不良行为的竞争关系,也就是两者不能共存的互动关系。因此个体在建立目标行为之后(可以使用连续渐进法等),便可以将不良行为给移除。

第二种:消弱,让个体失去增强物,以降低不良行为发生频率。举例来说,如果作弊也无法拿到分数(增强物),学生就没有作弊的动机,也比较不会作弊了。

第三种:餍足现象,意思是个体不断从事问题行为,直到厌倦为止。简单来说,就是腻了、不再有动力做这件事。

第四种:改变刺激情境,借由改变影响行为的刺激条件,来控制行为的发生与否。

最后则是第五种的惩罚:采用嫌恶刺激的呈现或取消正增强(隔离)来抑制非预其行为,也是父母在管教小孩时常常使用的方式,比如说,如果孩子说脏话,就处罚孩子不能玩电脑或不能吃点心等,则孩子就不敢再说脏话了。以上几种方式即可以去除特定的行为。

六、学习复杂行为[编辑]

在前两个部分,我们说明了如何借由一些条件的操作使个体学习一些简单而单一的行为。现在,我们将说明一个复杂的行为是如何透过操作行为学习而来。

一个复杂行为的学习我们称为“行为的塑形”(shaping)行为改变技术,最主要的方式是借由许多简单的学习,循序渐进而积累成我们所期望的复杂行为。

(1) 渐进式的加强学习,逐渐加强强度直至目标动作成功

(2) 可用来训练动物做出复杂的把戏

这一步步的动作有其顺序性,能够使学习者渐渐接近学习目标。以下以水族馆的海豚训练跳跃的步骤为例,来说明行为的塑形:

1. 训练师先将一个浮标放在水面上,每当海豚碰到浮标就给它一条鱼当奖励。
2. 达成1后,训练师将浮标提高,使其些微离开水面。当海豚碰到浮标时,一样给一条鱼当作奖励。此时,海豚已经需要探出头来碰到浮标。
3. 达成2后,训练师再提高浮标,使其更远离水面。同样地,当海豚碰到浮标就给奖励。此时,海豚已经需要稍微地跳跃才能触碰浮标而获取奖励。
4. 逐渐提高高度,海豚最终将学会如何跳跃。以上这种为了训练海豚跳跃而借由一个个接近学习目标的动作训练,就称为学习的塑形。

八、操作制约的生物基础[编辑]

(一)操作制约(operant conditioning)与大脑的关联[编辑]

A. 多巴胺(dopamine)能帮助调整和组织自己的行为来达到目标

多巴胺(dopamine)是除了是多巴、肾上腺素、正肾上腺素等的前导物质外 ,本身也是重要的神经传导物质,但含有此物质的神经元不多,往往集合成小小的核区,其中中脑黑质(substantia nigra)与腹侧盖膜区(ventral tegmental area)皆位于中脑,前者投射到纹状体(striatum),后者的轴突则散布在端脑与前额叶的各处。

多巴胺的功能很多,其中之一就是参与回馈系统(reward system),能加强连结性学习中的行为改变,最早由1950年代McGill大学的J. Olds和P. Milner的实验发现:将电极植入大鼠脑中,允许它在笼中自由活动,每当大鼠走到一特定角落就予以电击,多次的尝试后,发现当电极植入“特定”脑区会让大鼠最后待在那个会被电击的角落不动;将实验装置改成大鼠主动按压一个杠杆时才会被电击,那大鼠就会持续按压杠杆直到因疲累而倒下。因为多巴胺在神经传导里会带来愉悦感,而电击的目的在于去刺激放出多巴胺的神经元最能产生这种自我电刺激行为(electrical self-stimulation)的电极插入位就处于从腹侧盖膜区穿越下视丘侧面到多个前额叶脑区的路径,因此可推断多巴胺的释放能做为行为的动机(motivation)。

多巴胺影响自主运动与基底核(basal ganglia)有关,分为两种路径。路径为D1的 go和D2的no go,D1会使你形成“做”的意图;而D2则使你“不做”,我们日常生活中选择做何种行为就是看你当下的D1还是D2神经元较为激活。 Figure 3: 图来自论文The role of dopamine in risk taking: a specific look at Parkinson’s disease and gambling

这也可以解释为什么吸毒容易上瘾(addiction)? 这些药物的作用机制,不是促进多巴胺的分泌(如海洛因、尼古丁),就是能提高多巴胺目标细胞(前脑的依核)对多巴胺的反应(如古柯碱)。

B. 颅内自我刺激(intracranial self-stimulation):主动刺激大脑的愉悦中心

(1) 老鼠自我电击实验:精神奖赏超越生存繁衍

1. 1953 年,神经科学家欧尔兹(James Olds)在老鼠大脑中的内隔核 (septal nuclei)置入电极。欧尔兹原本以为,当老鼠进入房间角落 并受到大脑电击后,应该会学会避开角落,没想到,老鼠竟然一直 跑回那个角落,仿佛希望被电击似的。后来深入研究后才发现。原 来这个区域和附近的阿肯伯氏核(nucleus accumbus)以及扣带皮质 (cingulate gyrus),可能就是大脑中的“愉悦中枢”或“欲望中 枢”。刺激这个区域时,老鼠会变得废寝忘食、一心只想著要继续 接受刺激,如果给老鼠一个按键,让它可以按压按键来刺激自己的 大脑,老鼠就会不断重复按压的行为,一小时甚至可以按压数千次 以上,直到精疲力竭为止。

2. 这些类似成瘾的反应,显示出一个可能性:原本用来奖励性行为或 鼓励其他各种费力行为的“愉悦感觉”,似乎可以独立运作。无论 是透过电击、手淫、吸毒或透过各种自我刺激的方式,只要有机会 刺激“愉悦中枢”,大多数人都很乐意而为。而且重点是,很多人 甚至会愿意“为了愉悦而愉悦”,即使这些行为不利于生存繁衍, 也依然执迷不悔、我行我素。

(二)习得恐惧(learned fear)[编辑]

因为害怕受伤而学会避免某些特定行为,目前相信与杏仁核(amygdala)中侧底核(basolateral nucleus)的突触改变相关。

习得无助(learned helplessness) 

每次在做学生意见调查时,学生会对教授提出各种感想与建议改进事项,一开始教授可能会认真看这些评论,并且试著改变他的教学方式,但是到后来很可能发现即使改变自己的方式,还是会有人做出负面评价,终究无法满足所有的学生,最后只好放弃一一仔细看这些建议改进事项。这种感觉和习得性无助相当类似,人和动物都会尝试逃避不喜欢的事物,但如果经由多次尝试后仍然无法避开,就会他渐渐失去逃避的欲望,这么做也是为了避免把力气花费在无法做出过多改变的东西上。

动物经历一些无法逃避的惊吓刺激后产生的行为改变(是刺激的不可避免/无法控制性,而非刺激本身造成),这些改变包括恐惧/焦虑行为的增加、战斗或逃跑反应的减少、被打乱的睡眠饮食规律,以及后来无法学会逃避可避开的刺激。这些现象跟人类的情绪疾病类似,因此被当做研究重度忧郁症、创伤后压力症候群的动物模型。

目前研究发现背侧缝核(dorsal raphe nucleus, DRN)、终纹床核(bed nucleus of the stria terminalis, BNST)、杏仁核的中侧底核(basolateral nucleus of the amygdala, BLA)与中央核(central nucleus of the amygdala, CeA)都跟习得无助的形成有关,虽然在不同行为的案例中,这些部位扮演的角色不尽相同,但主要都牵涉到能分泌血清素(serotonin)的DRN与杏仁核、BNST等情绪相关脑区之间的互动。

(三)乐观与悲观[编辑]

无论东西方文化都认为,一个人的态度要处于乐观与悲观两个极端的中间,也就是保持现实是最好的,但最近的研究发现,适度的乐观虽然会让个人的认知稍微偏离实际状况,却与健康的生理状态具有相关性。

过去的神经生理研究指出,两种态度分别与大脑的两个半球较为相关。

右半脑较常牵涉到恐惧和压力,对潜在的危险与较为敏感,会活化交感神经系统让身体准备好处理这些威胁,这种警报系统对生存有其必要性,但这些随之而来的负面情绪也容易让个体专注在事情的阴暗面,下意识采取的行动也较为消极(如逃跑),不确定不安全的感觉往往就是悲观的来源。

左半脑则能够借由副交感神经系统,让身体处于安稳、平衡的状态,专注在潜在的机会时,就能以比较积极的态度面对挑战,尤其在婴儿期得到正面结果也比右脑更容易产生正回馈强化此神经回路,自信与高自尊从此养成,相信自己能掌握生活与环境中的难题就是乐观的重要基础。

Figure 4: 图转自Mathew Guiver,迪士尼的电影脑筋急转弯描述大脑里的各种情绪,图片左边为乐观的乐乐,右方为悲观的忧忧

(四)本能飘移(instinctive drift)[编辑]

  是一种后天制约学习被先天本能行为阻碍的趋势,最早于1961由布里兰夫妇(Keller Breland and Marian Breland)发现。他们训练浣熊将一枚硬币放入容器以换取食物,虽然浣熊清洗手中物品的本能,让它们迟疑再三才松手,但当硬币变成两枚,浣熊就不可抗拒地开始反复摩擦硬币,先前的建立的制约行为被打乱,且随著时间越来越不明显。

  同理,想训练猪堆沙堡也是不可能的,因为喜欢往泥土里面翻的本性,猪会很快地把刚堆好的沙堡毁掉。相反地,本能飘移也可以用以训练符合动物天性的行为,例如让浣熊洗衣服等。
本能飘移的现象对行为主义“学习可改变一切”的看法提出了反例。
行为主义觉得个体所有行为的产生都是从后天的环境刺激所得来的,例如人知道要遵守规则是从小教育而来,但本能飘移的行为显示生物本能先天的因素占了个体行为的一部分

(五)生物性倾向(biological preparedness)[编辑]

    指的是生物不同物種間對於不同刺激的學習,呈現出難易度的差別,且這學習的難易程度與其自然生態行為有關。

例如:老鼠容易将吃起来与平时味道不一样的食物与生病做成嫌恶连结,或是闻起来独特也能助长其对于生病的嫌恶连结,并藉著味觉与嗅觉的敏感来避免吃入可能造成疾病的食物来源,但如果是食物的颜色(视觉)或食物的声音(听觉),并不能使老鼠有效将他们做成嫌恶连结。然而,如果将老鼠换做是鸽子,则鸽子能将食物的颜色与生病做连结,但对于味道的敏感性则非常弱。
这样的差异可能反映两者在自然界的摄食行为—鸽子靠视觉辨识食物,而老鼠则依靠嗅觉与味觉来捕食。透过以上的例子,我们再次显示学习并不如行为主义者的设想,先天性的生物性倾向界定了学习可能改变其行为的范畴,某些刺激很容易让生物产生连结,但有些则否,想要训练鸽子去办认不同的景色,会比起训练它们去辨认气息来的容易许多。

上述生物本能对于学习所造成的限制,从生物的身体构造角度来看,往往与神经系统有关,像是老鼠容易把味觉与嗅觉对生病形成连结的原因,可能与其味觉与生病在脑中是由相近的神经回路处理有关,且生物的心智与行为与神经系统的作用是一个“双向”的反应,亦即透过学习能够改变神经系统中神经元的构造(如更多的神经突触连结),而当神经系统改变,生物的行为也就跟著有所变化,这种神经细胞运作借由经验而改变的情形称为神经的可塑性,这是心理学上对于学习为何改变行为的一项重要的性质,然各个物种,甚至是同物种间不同个体的存在,他们彼此的神经系统构造并非完全一致,这也就造就神经元可塑性难易度的不同,像老鼠的嗅觉与生病的神经回路很近,因此容易透过学习来形成连结,然鸽子的嗅觉与生病的回路可能就很远,因此想要让两者有所连结就比较困难。透过神经元可塑性的理论,心理学家替biological preparedness提供了一个比上述自然生态行为更深层的解释。

九、操作制约的认知观点[编辑]

研究者认为在古典制约上的认知观点也能类推到操作制约上来,个体透过操作制约学到的是反应与增强之间的关系。

Tolman与Gleitman在1949年的研究可以支持这样的说法。第一阶段,让将老鼠放在T字型的迷宫中,左边通道连到白色A箱,右边通道连到灰色B箱,箱子内皆摆有食物。老鼠尔后学会如何走到A箱或B箱拿食物,且对箱子没有特别偏好。第二阶段,研究者将A箱与B箱从迷宫中取下,并且将老鼠置于A箱,予以电击,再置于B箱,仍有食物而无电击。第三阶段,将A、B箱放回迷宫中,并在两箱之中都放上食物,呈现与一开始相同的情境。

结果发现老鼠都跑往B箱拿食物。这表示老鼠在第一阶段就能认出何者为A箱,何者为B箱,使它能辨认哪一个是曾有电击的箱子,它有能力综合两阶段的经验,也就表示他学到的是反应与增强之间的关系,并运用此关系来帮它趋吉避凶。

十、海兔实验[编辑]

海兔经典实验[编辑]

关于学习,记忆的形成也很重要与研究,最重要的部分就是神经与身经间形成新的突触(synaptic),而形成突触的过程,目前研究所之最重要的部分就是古典制约模式与操作制约模式,而为了研究这样的神经突触形成过程,科学家倾向于寻找神经组织较简单的动物,以及一对一的行为反射,科学家肯德尔(Kandel)在一个名为海兔的无脊椎动物身上寻找到一种简单的反射行为:鳃缩反射(Gill-withdrawalreflex),肯德尔利用刺激海兔造成鳃缩反射设计了此经典实验。

海兔介绍[编辑]

海兔(Aplysia)又称为海蛞蝓,是一种软体动物门的无脊椎动物,生存于海中,利用背上的鳃呼吸,若将背上的皱折打开,可发现鳃与虹吸管藏匿其中。每当海兔遭受危险时,大部分种类的海兔在遭遇敌害时会经由水管收缩来释放彩色云雾来蒙蔽掠食者,借由突触的电位变化而同时击发众多的神经元,这迅速的神经反射是动物面对危险时不可或缺的。另外,海兔为雌雄同体的生物,在交配时,海兔会以多只首尾相接的方式进行交配,生物学家称之为交配环。

实验设计[编辑]

肯德尔首先要教导海蜗牛(海兔)学习受到那些刺激要将鳃缩起来,然后检验分析那些神经细胞参与反应,结果发现学习可以导致神经电位的改变。

学习的基本形式分成非关连性 (nonassociative) 和关连性 (associative) 二大类。非关连性学习有如:

(1) 习惯 (habituation) -- 何谓习惯,在在古典制约中有一个发现是神经的表现量会随著只有制约刺激,而抽开非制约刺激的情况下,表现量会逐渐降低,有点类似遗忘的过程。而在海蜗牛的身上可以发现,如果每隔一段时间重复轻触海蜗牛的尾部,在第一次轻触时,海蜗牛以为具有伤害性,会产生保护性反射动作将鳃缩起来,即为前述的鳃缩反射(Gill-withdrawalreflex),同时突触的神经电位也会变大。不过接下来几次,科学家进行重复轻触其尾部,此时海蜗牛渐渐发现,我受到这样的刺激,我不会被伤害,海蜗牛已经学习到这样的轻触不具伤害性,所以会将其忽视而变成一种习惯,如此,鳃缩反射突触神经电位也不再变大。

(2) 导致过敏作用 (sensitization) -- 用有害的刺激,例如用电极刺激海蜗牛的尾部,让其学习到这是需要害怕的刺激,其突触神经电位会变大,鳃缩起来的保护性反射动作,则是随著刺激的强度而维持数分到数小时。关连性学习有如典型的条件作用 (classical conditioning) -- 用一个有害的刺激配对一个中性的刺激,让海蜗牛学习到在这样状况的中性刺激也会产生害怕的反应,使其除了鳃会缩起来外,突触神经电位也会变大。此处进阶研究下去,由于鳃缩反射的基本神经回路是借由皮肤上的感觉神经元(sensory neuron)与连接鳃的L7运动神经元(motor neuron)形成的单突触反射,如果持续以电极(electrode)侦测L7运动神经元接收到的电讯号,我们会发现在经过多次有害的刺激后,会新生一条L29 neuron与感觉神经元行程轴突—轴突突触连结(axoaxonic synapse),由于L29 neuron会产生serotonin调节感觉神经元上的G蛋白偶联受体(G-protein coupled receptor),增加突触后神经元的反应,因此Sensitization of the Gill-Withdrawal Reflex。

实验总结[编辑]

肯德尔经由对海蜗牛学习和记忆的研究,探究出短期记忆和长期记忆的作用机制,其发生的地点都是在突触。而经过不同方式的刺激,海蜗牛分别会有不同种类的非关联性学习(nonassociative learning),一个是对刺激的习惯,造成鳃缩反射逐渐降低。另一个是过敏作用,由于多次有害的刺激,导致鳃缩反射的突触后神经元反应讯号增加。以上为肯德尔对海兔实验的结论,了解了学习与记忆的初步神经连结可能性。

古典制约 VS. 操作制约[编辑]

古典制约 Classical conditioning 操作制约 Operant conditioning
unconditioned stimulus(US)和 conditioned stimulus(CS)之间的 关联、配对 有行为的反应和行为的后果,如惩罚或 奖励
动物被动学习 动物主动学习
回应是被引发的 消除其他行为,借由奖励来塑造出我们要 的反应
共同特征
被惩罚就不敢再做
消退和自然恢复作用(即使不再给予奖励也可重新被激发)
类化(例如:“一朝被蛇咬,十年怕草绳”)和辨别


特性 古典制约 操作制约(工具制约)
主要关系 条件刺激及无条件刺激 有机体的行为及环境对行为的强化或惩罚
有机体的角色 对CS或US消极地(情绪或生理)反应 对环境积极回应
事件顺序 制约开始:CS>UCS>UCR

学习获得阶段的高峰: 条件刺激>条件反应

操作行为>强化>行为发生可能性增加

操作行为>惩罚>行为发生可能性降低

制约消除方式 在缺乏UCS的情形下重复出现CS 使行为在缺乏强化物或惩罚物下重复出现

认知[编辑]

(1) 无法用行为学派(古典制约与操作制约)解释

(2) 语言学家诺姆·乔姆斯基(Noam Chomsky)认为儿童有先天的语言能力, 能促进或约束语言学习,乔姆斯基认为儿童生来在脑中就有一种语言习得 设备(language acquisition device,LAD),他们生来就知道主要的语言学习 方法,而 LAD 可以协助捕捉环境的规则。例如:儿童说“牛奶喝”大人并 不会纠正,然而长大后自己会修正成“喝牛奶”

(3) 有时候学习只是因为有趣或应该学习,而非一定需要奖励。例如:医生 看病、学游泳、学开车、谈恋爱

(4) 潜伏学习(Latent learning) :学习如果没有相应的驱动力或酬赏的状况 下,学习时行为上没有大改变。若有鼓励或酬赏的话,结果会有较明显的 进步

1. Tolman’s rats: 实验者让老鼠每天在迷宫中爬行,若走对的路,便可 得到奖励。

2. Tolman 推论老鼠每天在迷宫乱绕时,已经在脑中建立了“认知地图 cognitive maps”,因此当 reward 一来,能够快速反应


早期的行为学派认为只要了解情境,就可以利用制约预测与控制人类行为,他们所认为的学习机制是很单纯的,甚至可以透过研究简单动物来类推,并认为“学习来自于经验”。然而,后期的认知心理学派认为,学习不只是学到行为本身,也会学到能帮助他们表现出此行为的讯息,称为“认知”(cognition),也就是牵涉到心理表征(representation)和知识处理的任何心理活动,诸如思考、记忆、知觉和语言使用。

认知心理学破除以往有刺激才有学习的概念,认为学习不只是行为主义所称的古典制约与操作制约,不只是一种随机的尝试,也不一定要有刺激才会产生。他们企图探讨学习的范畴与高等心智运作的历程,心理学家提出了潜在学习的想法,认为人在没有受到刺激时仍然会学习,学习到的东西可能会内隐在认知当中,不一定每次都会展现在外显的行为之中,在需要的时候才展现出影响力,所以较难观察到,因此先前的实验未能被观察到,在后期行为学派的实验中才渐渐发现认知的影响力。此后更是带动了更多相关的研究投入,企图揭开认知学习的神秘面纱。

德国心理学家科勒推翻以往操作制约中,对于学习即是随机尝试错误的过程,透过观察黑猩猩的实验中,柯勒认为黑猩猩的学习并非盲目地乱试验,而是一种顿悟的表现,思考事物之间的关系,最后顿悟整个环境间各种刺激之间的连结。

其实在现实情境中,我们不一定像制约学习所描述,一定要亲自经历刺激才会学习,透过观察他人行为同样能达到学习效果,我们称作观察学习。观察学习的发生需要以下四个要件:注意、保留、重现、动机,这些要件都强调个体的认知,也因此观察学习会因个体的不同而有所差异。

认知都作用也不全都有助于学习,有时候人在面对事物与刺激,无论彼此实际上有没有关联,都可能因为内心既有的想法影响对事件的判断,这种情况就被称作先前信念。

一、潜在学习[编辑]

潜在学习(latent learning)是指人没有遭受刺激的情况下,仍然会进行学习,但是因为没有外显在行为中,因此较难发现。有关潜在学习的研究打破了制约反应所认为“要有刺激才会产生学习”,现在让我们看看心理学家如何透过实验发现潜在学习的过程与效果。

(一)Tolman & Honzik 的老鼠实验[编辑]

1930 年,托曼尔(Edward C. Tolman, 1886-1959)与霍齐克(Honzik)两位科学家对老鼠进行实验,证明思考与认知是学习的重要过程。他们设定将老鼠分为 A、B、C 三组,让三组老鼠走迷宫,看每一组在迷宫中行走的状况,其中 A 组在终点没有给予奖励,B 组有给予奖励、C 组则是实验进行途中时才在终点放置奖励。

Tolman & Honzik 的老鼠实验 实验条件 实验结果
A 组老鼠 永远无奖励(终点没食物) 错误率降低较不显著
B 组老鼠 永远有奖励(终点有食物) 错误率持续降低
C 组老鼠 前10天无奖励,第11天开始有奖励 前10天不显著,第11天开始和B组表现一样好

科学家们发现 A 组的老鼠因为没有奖励,每天都在迷宫中乱走很长一段时间后才找到终点;B 组的老鼠因为有奖励,学习得很快,每天越来越快到达终点。这两者都是体现了操作制约理论的假设。但最值得注意的是 C 组,这组的老鼠虽然在没有放置奖励的时候跟 A 组表现雷同,但一旦放上奖励,则学习会突然加速,表现几乎与 B 组老鼠一样快一样好,这表示 C 组老鼠在未被奖励刺激前就已在脑中渐渐建置了迷宫的相对位置与空间关系,托曼尔称之为“认知地图”(cognitive map)。

托曼尔认为认知地图是单纯由经验产生的。后来的科学家从神经心理学的角度研究,认为认知地图的形成是位于海马回(hippocampus),这是大脑中形成短期记忆的部位。研究人员在老鼠的海马回发现了“位置细胞”(place cell),当老鼠到达迷宫中的特定地点时,位置细胞才会发出讯号。而当老鼠走过迷宫之后进入睡眠时,位置细胞会把走迷宫时的讯号重新发出,此时就会加强老鼠对迷宫位置的记忆。

(二)放射状迷宫 老鼠实验[编辑]

1976年,Olton 与 Samuelson 两位科学家,对老鼠实施了另一项实验:他们把饥饿的老鼠放在一个木头平台上,将此木头平台置于中央向外放射状连接八个通道,每个通道的尽头都有食物。老鼠观望了一下之后,就会开始跑入其中一条通道享用食物,当它吃完后从该条通道内返回中央,应该要跑到下一个不曾去过的通道,才能最有效率的吃到所有食物。实验结果显示:当它返回中央,面临接下来要进入哪个通道的选择时,在 8 个通道选项中,老鼠平均会选对高达 7.9 次,表示它对整个空间就概念上而言是相当了解的。

此外,让一群饥饿的老鼠在放射状的迷宫中寻找食物,食物只放在几个特定的走道内,老鼠看不到走道内有无食物,非得进去逐一探索才行。结果发现后压部皮质(retrosplenial cortex,简称 RSC)受伤的老鼠在寻找食物时犯较多的错误,它们漏走一些路或重复进入相同的路,代表 RSC 受损老鼠的空间工作记忆不佳,没有办法记得已搜寻过的路或预期要搜寻的方位。

(三)O’keefe & Nagel 的黑猩猩实验[编辑]

除了实验常用的老鼠,科学家对于跟人类血缘最相近的黑猩猩,受认知学习的影响程度感到好奇。

1978年,O’keefe 与 Nagel 让黑猩猩玩了一个类似寻找复活节彩蛋的活动-找出水果藏在哪里的寻宝游戏。实验是这样子的:科学家刻意让黑猩猩看到整个藏水果的过程,藏好过后几分钟,将黑猩猩从笼子中放出来寻找。

让人感到惊讶的是,它竟能找到被藏起来的每一颗水果!这表示它看过一次就记得所有水果藏匿的位置,由此可知黑猩猩也会发展出令人惊艳的认知地图!

(四)日常生活例子[编辑]

计程车司机对于城市中各条道路的位置了若指掌,这是因为在司机脑中发展出了一套认知地图,让他对城市的空间关系格外敏锐,但相对地,这也让他学习新空间关系的能力变差,因为他可能会局限在旧有的认知地图中。

以上种种研究表示,有机体不只是机械化地对刺激做出相应的行为反应,即使没有外显在行为上,认知上仍然有所发展与改变。这种“无法观察到外显行为变化,却确实在认知上造成改变”的学习,则被称为“潜在学习”,这样的学习让我们看到了认知对学习的影响。

二、顿悟学习[编辑]

提出操作制约的桑代克(Edward Thorndike, 1874-1949),认为学习就是尝试错误(trial & error)的过程,有机体会随机尝试,错误了再修正或改变行为。

然而德国心理学家科勒(Wolfgang Köhler, 1887-1967)不同意此说法,他认为有机体具有智能,学习应该不会这么没效率。他在 1925 年对黑猩猩进行了实验:将一串香蕉挂在黑猩猩住的笼子内,但非伸手可及之处,此外,笼子内还放著一个箱子。黑猩猩一开始会伸手、跳跃,试图拿到香蕉,但是都无法成功。它在笼子中来回走动,看起来似乎不再尝试著要去抓香蕉,但过了一会儿,它突然把箱子移到香蕉下方,爬上箱子拿到了香蕉。若将香蕉挂得更高,猩猩则会将箱子叠更高以拿到香蕉。

由此看来,猩猩的学习并非盲目地乱试验,而是一种顿悟(insight)的表现,会去思考事物之间的关系,最后顿悟整个环境间各种刺激之间的连结,如:看到箱子可以产生把自己垫高的效果,并以此连结到把自己垫高可以拿到香蕉。一旦有机体突然顿悟后,他们甚至有能力将顿悟得来的解决方法“迁移”(transfer)至新的问题情境,例如:该实验后面最后,科勒拿走箱子,猩猩竟拉著科勒的手来到香蕉下方,爬到他头上以拿到香蕉。

三、观察学习[编辑]

在生活中,我们很多时候并不是自己直接去学习,而是借由观察别人的行为来了解事情的样态进而学习仿效,这样的学习方式叫做观察学习(observational learning,也叫做替代学习)或社会学习。在自然界的物种中,观察学习是非常合理的倾向。假若每一个个体都必须从自身经验过的失败、痛苦中形成古典或操作条件学习,那么大量而且无必要的无谓牺牲一定会危及到整个物种的存续。从文献中可以发现,灵长类动物有擅长模仿的倾向。例如:日本一居住在水边的猴子群落过去从来没有用水清洗食物的行为,但有一次,一只猴子无意间把沾满砂土的食物丢进水中,意外发现清洗过食物的美味,而往后每次都这么做,这属于典型操作条件的连结。但过了不久,这个清洗食物的技巧就在猴子群中流传开了。当然,不可能每只猴子都刚好经历过食物从手中滑掉的经验,传开的技巧想必是由于猴子之间相互的观察学习而来。而自此以后,水边的这整群猴子都有了进食前先清洗食物的习惯。(Dugatkin, 2004)

(一)波波娃实验[编辑]

观察学习最著名的实验是心理学家班都拉(Albert Bandura)的“波波娃实验”(BoBo Doll),波波娃是一个人形充气玩偶,班都拉找来儿童作为实验对象,将其分成 A、B、C 三组,他们都要观赏一段成年人殴打波波娃的影片,不同的是 A 组看到的影片结局是成年人因为殴打波波娃获得了奖励,B 组看到的是得到处罚,C 组没有奖励也没有处罚。之后他们都被带到波波娃所在的房间玩耍,结果发现 A 组儿童殴打波波娃的比例最高,B 组则最低。

波波娃实验 成年人是否受到奖励 儿童殴打波波娃的比例
A 组儿童 奖励 最高
B 组儿童 惩罚 最低
C 组儿童 没有奖励也没有惩罚 中等

如果让儿童看到大人殴打充气娃娃被,并且殴打的人受到褒扬,得到各种奖赏以及称赞,则儿童之后也极有可能会殴打充气娃娃。但相反地,如果殴打充气娃娃的人,受到了责难或是惩罚,则儿童对于充气娃娃的攻击欲望会减少许多。但是这并不代表这些没有去殴打充气娃娃的儿童没有学到什么东西,因在这个阶段过后,班都拉对这三群儿童又做了另一个阶段的实验:他请实验者带著彩色标签画和一种吸引人的容器盛装果汁回去房间内,并告诉儿童们只要模仿影片当中的人殴打充气娃娃,他们都可以获得一苹果汁和一张标签,在这个诱因的发酵之下,所有的儿童都展现出了高水准的学习——他们都开始殴打充气娃娃了,先前影片当中的惩罚作用彻底消除,每位儿童都享受著他们因学习而得到的奖励。

因此班都拉提出观察或社会学习的理论,当小孩见到他人做某事得到报酬,他也会做同样的事情;但当小孩见到他人做某事得到惩罚,他会抑制自己去做同样的事情。虽然奖惩都是发生在他人身上而非自己,但是这种令观察者仿佛感同身受般的强化作用被称作“代偿性强化”(vicarious reinforcement)。现今一些隐恶扬善的社会制度就是基于这种概念设立的,借助代偿性强化,政府希望大众都能见贤思齐,产生观察学习的效果。现代媒体中的暴力腥膻色等地过度渲染,也被有些人认为可能导致小孩变得较为暴力。相关于模仿学习可在社会心理学的章节找到。

(二)暴力行为的研究[编辑]

佛罗里达州的研究中,发现监狱中四分之一的男性暴力犯曾试图模仿媒体中出现的暴力行为;在暴力游戏方面,Craig Anderson 在研究中发现:经常玩暴力电玩游戏的大学生较具攻击性或会违反法律,学业表现也较不佳,这些都是值得省思的。而人们会去学习这样暴力行径的原因,是因为暴力影片会将攻击行为合理化,或是暴力游戏中是靠攻击行为来获得奖励。这类的产品可能扭曲他人做某件行为背后的意涵,让我们在现实生活中也容易把别人无心的行为当成一种挑衅与攻击性行为,进而想要反击。而在影片或游戏中不停接受暴力讯息,也会使我们对其反应的敏感度降低,因此情绪反应与对他人的同理心也跟著减少,变得较为麻木,看到暴力行为时的不安感和情绪激发大为降低,称作心灵麻木(psychic numbing)。

(三)日常生活中的例子[编辑]

观察学习可以让我们从小即透过旁人的行为,学习到生活技能与社会规范,因而可能产生正向或负向不同的影响,以下举出一些例子佐证:

Bandura、Gruseec 与 Menlove 在 1967 年进行了一项实验:* 让怕狗的孩子与亲近狗的孩子一起相处,且相处时让其看到亲近狗的孩子与狗之间的亲密互动,他们发现这样下来,怕狗的小孩们变得渐渐不害怕,甚至想要亲近狗。

Forgem 与 Phemister 在 1967 年的研究发现:非暴力、助人的影片会增强人们正向的行为。

Flethcer、Elder 与 Mekos 在 2000 年时做研究发现:九、十年级青少年的父母若参与较多社区活动,青少年本人参与的比例也会较多。

小女孩看到妈妈涂口红,也会找机会想要涂口红。小孩子如果看到大人在抽烟,也会学习抽烟动作姿势,并且有模有样的开始仿效。

家庭老师在对脾气暴躁的学生进行家庭访问的时候往往会发现家中也会有一个拥有同样性格的家人,这便是所谓的上行下效,耳濡目染。而家庭中的父母以及学校中的老师往往会成为儿童学习的一个对象,而让儿童进行观摩教学,也有助于儿童的观摩式学习。

儿童如果观察到父母踩在梯子上修电灯或者踩在椅子上擦窗户,则日后儿童会借由综合模仿,得知可以踩在凳子上拿到高处的东西。

看完以上各种实验及例子,我们发现,观察学习时常发生在社会脉络之中,也因为需要观察他人,处在与他人有关联的情境中,因此观察学习又可称为社会学习(social learning)。

(四)观察学习的形成[编辑]

观察学习的形成需要以下四个产生要件,具备这四个要件,观察学习才会发生:

注意(attention)[编辑]

个体在当下意识到模范(model)的行为。若被其他事情干扰,便无法产生。

保留(retention)[编辑]

将模范的行为记在脑海中。

重现(reproduction)[编辑]

个体拥有学习该行为的能力,并能再现模范的行为。 例如:我们虽然看著某舞者跳很多遍某个舞蹈,也不一定能马上学会。

动机(motivation)[编辑]

拥有表现学习到的行为之欲望。分析自己学习的诱因与阻力,可以让学习成为有趣的事。 以上四个要件与个体认知能力息息相关,也因此观察学习会因个体的不同而有所差异。

(五)观察学习与镜像神经元[编辑]

镜像神经元(mirror neurons)位于运动皮质区,最早在 1990 年代由帕尔玛大学的G. Rizzolatti 与同事在由猴子进行的实验中发现:在个体做出特定行为,或观察到不限于同种生物的其他个体做出相同行为时,镜像神经元会被活化,且观察时接收的讯息既可能是视觉的动作,也可以是与动作相关的声音,镜像神经元针对的是特定目标,而非简单的感觉刺激。

现有的假设认为,镜像神经元可能是动物得以了解他人行为,甚至其背后意图的脑内系统之一部分,也就是说脑内用来计划动作和了解行为目标用的是相同的回路。扩张版的假说甚至认为,镜像神经元是动物得以理解他人情绪、产生同理心的生理基础,造成自闭症的原因之一,可能就是这些神经元无法正常运作造成的。

(六)认知与观察学习的生物基础[编辑]

在1970年代初期,有研究者发现大脑会在生物探索周遭环境时,建立并保留相关的神经纪录以供未来运用。例如英国神经科学家John O'Keefe发现老鼠在探索过一个环境后,其海马回(hippocampus)里的细胞会在老鼠跑到不同地方时,产生与所在位置对应的神经活动,仿佛代表著老鼠在探索环境时所留下的纪录,这些细胞被John O'Keefe称作为位置细胞(place cell)。
后来John O'Keefe更进一步在著作The Hippocampus as a Cognitive Map中提到,海马回可以将环境中生物所遭遇的各式线索,依照空间与重要性组合成一个有结构的神经纪录,提供生物从这些纪录中任意提取信息以应付未来的情况。这揭示了海马回的确在我们的认知学习中扮演著重要角色,不过当然对认知学习有影响的不限于海马回,像是大脑皮质也有发挥作用,不过John O'Keefe的研究为认知与观察学习提供了生物基础,并开启了往后更多有关的研究,这也使得他获得了2014年的诺贝尔生理与医学奖。

学习行为有其生物基础,但也因此,学习行为常常会受到生物性约束(biological constraint)影响。例如:猴子很容易学会害怕蛇,却不容易学会害怕花朵;浣熊经过训练后学会将代币投入机器换取食物,但训练顺利一阵子后,浣熊却开始把代币储存到巢穴里,这是因为浣熊有储藏食物的天性,它们将代币当成食物处理;猪没办法学会堆沙堡,因为它们时常需要用鼻子扒开土壤获取食物,有扒土的天性。浣熊的行为由布礼岚夫妇(Breland & Breland, 1961)发现,他们将这类天性的影响胜过学习得来行为的现象称为“本能漂移”(instinct shift),并提出对行为主义所宣称的“学习能改变一切”说法的质疑。

生物性约束可能使个体容易学会对特定刺激的反应,称为生物性倾向(biological preparedness)。研究发现,不同物种对食物和身体不适间的连结有不同的学习状况,且和其天性息息相关。例如:老鼠很容易将食物独特的味觉、嗅觉感受和生病产生嫌恶连结,却无法将食物的颜色、声音和生病产生连结,但是在其他实验中老鼠又能将颜色、声音和电击产生连结(Garcia & Koelling, 1966);相对的,鸽子可将颜色和和生病产生连结,却无法将味道与生病产生连结,这样的差异可能起因于老鼠依靠的是味觉、嗅觉分辨食物,而鸽子是用视觉辨别食物。在另一例子中,我们可以发现猴子非常容易从他猴子害怕蛇的影片中学习到对蛇的恐惧,却很难学习示范者一样的去恐惧花朵(Cook & Mineka, 1990)。所以学习并不如行为主义所宣称的那样,任何刺激只要时间相近都可形成连结,“学习能改变一切”的说法被打破。先天的生物性约束和倾向显示:学习能改变行为的范围仍受到先天的因素影响著,这也是为什么有些学习连结极易达成,而有些学习连结几乎不可能被完成。

这些学习上的限制可能来自神经系统,例如:哺乳类动物的味觉和身体不适在脑中是经由相近的神经通道和构造来处理,因此容易造成味觉和身体不适之间的学习连结;灵长类对蛇的图像、形状有较快速而且强烈的视觉辨识(Van Le et al., 2013),这或许是导致看见蛇和惧怕之间的连结容易形成的原因之一。

四、先前信念[编辑]

人很容易学会应对新刺激,且当刺激与事件并非完全可预测时,人还可以评估它们之间客观关系的程度。但有一项因素会限制人们的学习,那就是“先前信念”(prior beliefs),它指的是:人面对事物与刺激,无论它们彼此实际上有没有关联,都可能因为内心既有的想法影响对事件的判断。

以下就“事件与刺激彼此毫无关系”与“事件与刺激彼此之间存在客观关系”两种情况,介绍一些相关的研究。

对于前者,有人研究过让图画与单词搭配出现,让受测者学会两者间的关系,虽然图画与单词之间事实上并无关联,受测者却会误以为他们侦测到关联性,因而回答出从既有想法中推得的答案,例如:眼睛大等于疑心病重,这样的关联称为“假关联”(spurious associations) 。

对于后者,有研究是让受测者得知在两种全然不同的环境下某人的诚实指标,再请他们评估这个人在此两种情境下诚实指标的关系强度,也就是如果受测者觉得此两种情境下那个人一个表现诚实,一个完全不诚实,则关系强度为 0;若是觉得两者皆诚实或不诚实,则强度最高可到 100。

结果发现,受测者倾向高估关系强度,他们会认为既然这两种情况都是在测诚不诚实,则同一人量测出来的结果应该要一致,也就是认为诚实的人遇到什么事情都会诚实的,但其实人们会随著情境的不同而有不同的诚实表现,与受测者的想像是不一样的,他们是受到了先前信念而影响判断。


先前信念事实上就是我们由上而下产生知觉这历程中的一部分:

我们将预期(先前信念)与实际感觉到的内容加以整合,形成知觉。有先前信念未必是不好的,端看我们从何种角度看待这件事。试想如果没有先前信念,人们必须要考虑到太多可能的关联性,这样反而可能让学习杂乱而没有效率。甚至,根据 Foster 与 Kokko 在 2009 年的研究:当两个事件的关联很小,我们却假设关系存在,反而有时仍会带来好处。因此从演化上的观点来看,先前信念可能具有适应环境的功能,这与动物在学习制约反应时仍旧受到演化限制(本能飘移)有著相似的概念。

五、符号学习[编辑]

认知论者E.C.Tolman(1886-1958)所主张,学习者在学习情境中,所学习到的是某些符号的意义,是一种认知图,非一种反应。涂尔门氏认为所学习到的符号可以激起学习者的某些期待,称为‘符号完形期待’。 涂尔门氏不像施金纳氏等那样将增强作用视为学习历程的重要条件,增强作用可以有助学习,但缺乏时同样可以发生。由以下三个实验结果来证明此一说:

一、酬偿期待(Reward Expectancy) 在古典制约与操作制约两个实验中铃声跟杠杆,涂尔门氏视为一种符号,一种酬偿的期待,因为铃声之后就有肉粉(酬偿)可以吃,压杆之后就出现食丸,铃声就是肉粉的符号,压杆就是食丸的符号,因此他认为符号学习是获奖的期待,所学到的是期待而不是反应,因此符号学习被称为‘领悟学习’。

二、方位学习(Place Learning)—详见:六、认知论(三)图尔门的符号完形论 我们将小动物或幼儿放在一个陌生环境,他们表现出紧张的神态,等到时间久了才能处之泰然,这是经过认知的过程(cognitive processes)。当行军走到新地区,靠的是地图,涂尔门氏认为学习并非学到行为,而是学到整个情境间的关系。涂尔门氏实验--- 三路迷津,有三条通路,在练习时,当白鼠饥饿时从入口出发,选取最短路径到达目的,取得食物,路被阻时会选较短的二路,只有在一、二路都被阻时才会选择第三路。实验开始时,在A处放障碍物,白鼠发现一路不通时,立即回头改走第二路,再将B处放置障碍物,当一、二路都不通时,白鼠退回十字口,按他过去习惯应该会走第二路,但绝大多数老鼠选泽走第三路,可见白鼠似乎对于全盘局势有所了解。

三、潜在学习(Latent Learning) 潜在学习也称为偶然学习,只学习不表露于行为上,学习者对其并未激发任何动机,也不需要做反应。但当增强物出现时,学习者竟已经能够运用学到的东西。涂尔门氏和洪齐克所做的白鼠迷宫实验,可用来说明。他们用三个老鼠,每天走一个迷宫,AB两组为控制组,C为实验组,A组每次通过就给予食物增强,有稳定进步;B组每次都过不给予食物,只是每天固定时间让其在迷宫内逛;C组在刚前十天跟B组相同,不给食物,但在第十一天开始给予食物,结果显示,C组错误率降到与A组相等,可见在未给予的前十日C组已学习但为表露出来,当获得增强时,马上良好运用。

六、认知论[编辑]

在认知论里包括柯勒的领悟学习论,勒温的场地学习论以及图尔门的符号学习论。

(一)柯勒的领悟论[编辑]

领悟学习乃是完行派学习理论的事实根据。领悟学习的实验大部分是与问题解决有关的实验,实验者通常布置一个问题的情境,雸让学习者抹所以是求解决该问题。例如,完刑派创始人之一的柯勒(1925)用猩猩所作的实验,他先将想教高挂于猩猩赤手不能及的地方,而在笼内智有粗、细竹竿两根,如果猩猩知道将两根竹竿连接起来,那么就可以用来勾到香蕉;猩猩在这个情境中尝试摸索一段时间后,忽然间领会到解决问题(勾取香蕉)的方法,他把两根竹竿连接在一起,而终能取得香蕉。

领悟论:

1.学习是组织、构造一种完形,而不是刺激与反应的简单连结

柯勒认为学习并非是简单的刺激-反应连结,也不是巧合发生的,是通过对学习环境中各事物间关系的理解构成的一种完形而实现的,是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。如前面讲到的猩猩拿香蕉的例子,猩猩意识到利用竹竿可以勾到香蕉,但一根竹竿不够,所以要把很多根竹竿绑在一起去勾,经过这些学习过程,它领悟到竹竿、香蕉、和勾香蕉的动作。

2.学习是顿悟,而不是从错误中学习

猩猩在学会了连结几根短棒以取得高处香蕉时,在以后的类似情境中立即运用已经“领悟”了的经验。克勒把这种突然的学会叫顿悟。学习就是由于对情境整体关系作了仔细了解后豁然开朗,是突然学会的,学习是知觉的重新组织和构造完形的过程。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与发现错误的过程,而是突然领悟,是由不能到能的突然转变。而经过顿悟学会的内容,由于学习者在学习情境的观察中加深了理解,既能保持好,又能灵活运用,这是一种对问题的真正解决,与试误中的偶然的解决是不一样的

领悟学习的发省与问题情境的布置有关,而且学习一旦发生,问题获得解决,该亦学习勿须继续重复练习的必要,领悟学习不像制约的过程,须经过许多次的练习使能行诚习惯性的行为反应,而且由领悟学习所获得的本领可广泛的应用到类似的问题情境。

(二)勒温的场地论[编辑]

此说为德国人勒温(K. Lewin)所创。勒文原属连结主义学派,后依规于完行心里学派。但他又与古典完行学败有所不同。古典完行学派偏重于知觉的研究,而勒温则注重于动机、人格和社会心理学等方面。勒温所提长的场地论,原非系统的学习理论,玵是用来解释并预测个体行为者。此说系藉形势几何学(topology)的空间概念来姊是个体在心里生活空间(psychological life space)的活动倾向。所以介绍场地论要从生活空间说起。勒氏的生活空间(life space)就是“力场”(field of forces)的意思。

勒氏接受了完形心理学重视整体的原则,但进一步又著重动机在学习中的价值。他认为每一个人都是生存在一个“力场”之中,这个立场对每个人来书就是他的生活空间。在个人生活空间内,不但爆括了身外环境中的一切事物,同时也包刮著个人内在的一切活动(如思维、想像)。因此,个人不但对外界的刺激反应,并且也对内部的刺激反应。力场中的这些外在与内在的力,对个人来说都是心里性的,而非物理性的。

勒氏认为个人的行为及系与内外两种力交互作用的结果,其著名的公氏 B=f(PE) 是以表示此义,即行为(behavior)就是人(person)和环境(environment)的函数(function)。外部的力可称其为认知对象,内部的力则可称其为动机。

按照勒氏的理论,学习的产生是由于认知结构(cognitive structure)的改变,其改变的原因一方面是由于认知场地本身起了变化,另一方面是由于内部的需要或动机发生了变化。改变的方式,可能是突然的,也可能是经由重复而渐进的。渐进代表一种更高的分化,就是对自己生活空间的一切,有了更多的认识和更多的了解。换言之,即对环境中众多事实之间的关系有了更多的认识。

总之,从场地论来解释学习,勒温认为动机或认知结构的变化就是学习。学习应是能使个体适应心生活空间的一种发展。有人批评他的理论,忽视过去的经验,仅注意眼前的动力关系,但他独到的创见,上能成为一家之言。

(三)图尔门的符号完形论[编辑]

过去有许多学者企图融合认知论与连结论的优点于一说,但多数的人都陷入连结论的窠臼而稍涉及认知论的气息,只有一人是认知论的立场间采连结论的观点,将外在刺激与学习联合在一起,就是美国的图尔门(E.C.Tolman)。

图尔门在1932年出版《动物与人类的目的行为》(Purposive Behavior in Animals and Men),发表了他的学习理论。他认为我们并不仅对刺激反应;我们朝著目标活动。动物的学习也是有其方向,便是情境中的具体符号(sign),构成认知地图(cognitive map),到达最终目标。这种看法是把行为与目的连结在一起,著重客观的行为,因此有人称他的理论为目的行为论(purposive behaviorism)。又因为图氏认为个体所学到的是“什么引导什么”(what-leads-to-what),所谓“什么”就是情境中的刺激或符号(sign),个体学著辨认刺激与刺激或符号与符号之间的关系,所以图氏的学习理论又称符号完形论(sign-gestalt theory)。

在一个白鼠走迷宫(maze)的实验中,最能说明图示的符号完形论。白鼠在迷宫中之所以能经过最短通路找到目标物,就是因为他能发现到向目的物图中的某些符号即符号间的关系。例如转角、光度、光滑面、粗糙面、路之宽、窄、高、低以及气味等都是符号,这些符号、对白鼠来说都有刺激作用,因此他向沿途的符号反应以代替直接向目的物反应。几次反应之后,白鼠对符号及目的物关系,便获得一个认知弟图。以后再遇到这些符号时,便立即按图索骥到达目的地。在图尔门的一项名实验(Tolman & Honzik)中,可以清楚的说明此种情形。

设计一特别的迷宫,分别有三条路可以从出口通到终点,在预备练习时,白鼠在饥饿状况下由出发点前进,当然选取最短了路径1以达到目的厢中取得食物。若通路1被障碍物组段时,它选取较短的路径2,只有在路镜1与2都食用障碍物隔断时,他才不得已选走路最长的路径3。在正式实验时,现在路径1上放置障碍物,白鼠进入路径1,发现不能通行,乃立即回头该走路径稍长的路径2,此后再把障碍物放置在路径2上,使得路径1与2接受阻。在这种情况下,白鼠由路径1前进受阻,后退回起始点,依照它过去的习惯,它应该选择走路径常次之的路径2,但实验结果显示绝大多数的白鼠,避走路径2,而选走平常最不喜欢走但唯一能到达目的地的路径3。

此一实验结果,使图尔门的“认知图”的学习理论,获得有力的支持。向白鼠这种行为,绝不能用刺激论者S-R连结或习惯形成的原则来解释。白鼠绝少向路径3反应,因之及为因多次的反应而成习惯。白鼠这种“随机应变”的能力,可能就是因为它洞查全局的结果。

学习的能力及其测量[编辑]

智力(intelligence)与学习的关系最为密切,是直接影响 学习成败的重要因素。智力向为教育家所重视,乃因智力是构成 个别差异主要的因素之一,古人所谓的“因材施教”的“材”就是指的智力。就一般来说,认为个人在社会中所有的举止行为均为智力的表现,一个人能明察秋毫固属聪明,但能难得糊涂,何尝不是种智慧?不过,从心理学的观点看,智力是指个人的潜在能量(potential capacity),属于个人学习的潜能,这种潜能多半是一种遗传的功能。

一、智力的基本概念[编辑]

智力虽是学习的潜能,在某种层面上可定义为“学习的一般性向,或获得和使用知识、技能的能力”,但因其抽象的概念,即便是这方便的专家,各家的解说也颇不一致。Synderman和Rothman(1987)对智力下的定义是大家较能接受、同意的,他们将智力定义为“处理抽象事物、解决问题、以及学习的能力”。 早在古希腊时代之前,就已经有人讨论过智力的概念。但是现今所知有关智力的科学研究实际上是始于Alfred Binet,于1904年编制第一个智力测验。当时的法国政府请Binet设计方法找出在教学过程中可能需要特殊帮助的儿童,于是Binet设计了测验涵盖广泛的技能和行为表现,最后化为一个分数,称为智商(intelligence quotient,IQ)。 以下是是从各种角度来说明智力的意义:

(一)智力是学习的能力[编辑]

有些心理学家采取教育的观点,认为智力是儿童在学校里读书的能力。换句话说,是学习的能力(intelligence as scholastic aptitude)。卜瑞基(Bridges)会说:“智力是学习的能力”。韩蒙(Hemon)也说:“智能是获得知识的能力”。他们认为智力高的人,能够学习较难的教材,学习时进步较快,而成绩也较佳。反之,智力低的人,能学习简易的教材,学习时进步较慢而成绩也较差。

(二)智力是适应环境的能力[编辑]

有些心理学家采取生物学的观点,以为智力是适应新环境的能力。德国心理学家史敦(W. Stern)会说:“普通智力就是有机体对于新环境充分适应的能力”。威尔斯(Wells F. L.)也 说:“智力就是改变自己的行为,以适应新环境的能力”。

(三)智力是抽象思考的能力[编辑]

法国心理学家比奈(A. Binet)说:“正确的判断、透彻的理解、适当的推理——这是智力的三要素”。美国斯坦福大学 教授推孟(Terman L. M.)说:“一个人的聪明程度,与其抽 象思考成正比。”智力高的人,能够运用抽象思考的能力来解决问题,他的判断正确、推理敏捷、而且其理解力、创造力、记忆 力都很优越。 从上述三种不同的定义中我们可以发现三个重要观念:

I、心理学者对智力的三种不同界定,代表智力三种不同 的重要特质。

II、智力可视为天赋的潜能,亦可视为习得的行为。海布( Hebb)指出智力一词包含两种意义:(1)智力是一种天赋的潜能,一种求发展的能力,一种与生具有的资产。具有这种资产相当于具有一个个优异的大脑或一个良好的中枢神经新陈代谢系统。(2) 上脑的一种功能,但是这种功能是不断发展的,可以随著个成长与成熟确定个体对各种事物操作或理解的一般水准。

III、如由智力的结构观之,我们必须考虑智力应视为单一的普通能力抑多种不同的智力?从事能力测验研究的心理学者对于这个问题极感兴趣。

有些心理学家主张舍弃概念性的定义而以操作性定义(operational definition)的方式来界定智力。其中有人认为智力乃 是一种表现在日常生活、学业成就、工作效率等各方面的行为。 有人则认为智力乃是个人在接受智力测验时所表现的行为。近 来,有许多心理学家为了避免争论,乃采取类似的观点而直接将 智力界定为:智力就是智力测验所要测量者。

从这些界说看来,智力显然是一种不能直接观察或测量的中 间变项,只能从一个人在智力测验的反应行为或他的日常生活表 现力面间接推论而得。因此“智力是什么?”乃依测验编制者对 智力的看法之不同而异。因为受试者在智力测验中的行为表现视测验题目之性质而定,而智力测验之内容及题目的选择则又须视测验编制者对智力所持的看法如何而定。例如,魏克斯勒(Wechsler, 1944)氏认为:“智力乃是个人有目的的行动,合理的思维、以及有效的适应其环境的综合性能力。”于是,他乃在其 所编制的“魏氏成人智力量表(WAIS) ”的十一个分测验中, 采取了多元分析的方法,来测量不同的特殊能力,认为智力是数种(或多种)能力的复合体。

二、智力的定义争议[编辑]

Binet的智力测验设计大幅提升了智力评量的科学,但它也开始建立起一种观念:智力是一种单一的东西。所谓“智力高”、“聪明”的人应该在很多不同的学习情境中都能有好的表现,然而,这个问题引起激烈的争论。1927年,Charles Spearman提出个人在不同作业能力上当然有所不同,但也有普通智力因素(general intelligence factor)或简称为“g因素”的东西是任何学习情境都要用到的。支持g因素的论点是:不同的能力之间彼此有相关存在,一般而言,擅长学习某事物的人可能在其他方面也擅长,这类相关有某种程度的一致性。的确不会有一千个完全不同的智力,但是前述这些相关其一致性仍然没有高到可以让人肯定只有一个普通智力。近几年智力相关的争论在于到底有几种不同类型的智力,而其象征的内涵为何。例如有学者认为智力分成三个类型:分析型(analytical)、实用型(practical)、和创造型(creative);另外也有学者提出九种多元智力:语文、逻辑/数学、音乐、空间、肢体/动觉、自然、人际、内省、存在。 语文智力代表对口说与书写沟通的理解与运用;逻辑/数学智力代表逻辑与数学上符号的操作理解与运用;音乐智力代表对节奏、音调、旋律、和和声等的理解与运用;空间智力代表三度空间的导向和操纵;肢体/动觉智力代表调整自我身体动作的能力;自然智力代表队自然界的东西或现象能加以区辨和分类;人际智力代表暸解他人并与他人有良好互动的能力;内省智力代表暸解并运用一个人的思想、情感、喜好、兴趣的能力;存在智力代表对于超越感观的现象或问题能加以思考的能力。

学习的评鉴[编辑]

学习是有目的的活动,任何有目的活动,都需要评鉴,以了解其绩效、意义和价值。所谓学习评鉴(evaluation of learning)是学校用来正式测量学生表现的所有方法。通常这些评鉴是运用科学的方法和技术,搜集有关学生学习行为及其成就的正确可靠资料,再根据教学目标,就学生学习表现的情形予以分析、研究和评断的动态过程。常见的评鉴方法包括小考、测验、书面评鉴、和学习成绩。

第一节、学习评鉴的意义[编辑]

一、评鉴的意义和缘起[编辑]

评鉴的概念始于本世纪三十年代的美国,可以说是对于以前教育界过份重视教育测验的一种反动。美国在1930年以前发展的教育测验,多年集中于容易测量的知识和技能方面。后来由于教育哲学强调儿童的整体性,于是逐渐注意整个儿童及其行为。认 为儿童并不仅为若干能力或技能所组成,单从某一个角度,是不能对儿童完全认识的,因此,对儿童的了解须从各方面一个全盘性的评估(global appraisal)。所谓全盘性的评估,其范图 应包含学业、态度与兴趣、欣赏、社会与情绪适应,动作技能等 方面,作人为的解释和价值判断。

柯柏勒(R. J. Kibler)在1974年出版的《教学目标与评鉴》一书中,将教学的基本历程分为教学目标、学前评估、新学活动、评鉴等四部分,且评鉴不是教学历程的终点站,亦非表示教学活动的结束,特别强调评鉴的回馈(feedback)的路线,进而表明四者之间的交互关系。

  教学目标→学前评估→新学活动→评鉴

  ↑————↑————↑———↑ (互相回馈) 

在上图说明过整个教学历程中有四个基本要项;每一个要项均与教学评鉴有密切关系。

第一个要项是教学目标,也就是预期教学结束时学生必须获得的终点行为(terminal behavior), 教学之后,是否达成所订目标,必须靠教学评鉴绿能获得解答。

第二个要项是学前评估。教师在未进入单元教学之前,必须了解学生是否具备学习本单元所需的起点行为(entering behavior) 教师必须利用观察或测验等各种可行的方法,将每一学生未学本单元之前的能力、性向、经验、动机以及社会文化背景等了解清楚,以作为教学的起点。所以学生是否具备这些起点行为或基本能力,也必须靠教学前评估才能获知。

第三个要项是教学活动。教学活动包括教师采用的教法,提供教材的程序以及学生的学习活动等。教师所安排的教学情境及所使用的教材或教学方法是否恰当,以及学生的学习是否朝向所订的目标进行,都须靠教学评鉴才能得到答案。

第四个要项是学习评鉴。学习结果是否正是预期的点行为,更须靠学习评鉴来判定。

二、评鉴的功用[编辑]

学习评鉴主要有六个目的: (一)给学生回馈 (二)给老师回馈 (三)给家长讯息 (四)提供筛选和资格检定的讯息 (五)提供绩效责任的讯息 (六)做为激励学生努力的诱因

学习评鉴的目的,在了解经过教学活动后,是否已达到预定的学习目标,或是达到了何种程度。如果评鉴的结果,发现学生的学习成就未达到预定的标准,则显示整个历程之一部分或全部均需重新加以调整的必要。前述的回馈的路线,即表示由第四部分教学结果的评鉴所获得的资料,对前面三部分具有回馈作用,此种作用可据之做为调整教学之参考。所以学习评鉴在教学上的功用,至少有下述各项:

(一)可帮助学生明了如何改变或发展自己的行为——因评鉴可对学习者产生回馈作用。

(二)当学习者反应正确时,可使其获得满足——学习者的正确反应,可因评鉴而获得增强(reinforcement)。

(三)可提供对学习者作进一步决定的基础——例如决定学生可选任何功课,帮助学生决定从事何种职业或继续升入哪类学校。

(四)可帮助教师判断其教学方法适宜的程度如何——这是对教师的回馈。

(五)可提供资料,作为行政决策的根据——例如作为课程改进的依据。

三、评鉴的原理原则[编辑]

教学在本质上是师生共同参与而交互影响的持续性活动,故评鉴的重点在考查学生学成就,同时也能评鉴出教师的教学效率。在进行教学评鉴时,应顾及教学活动的七个层面:“为何而教”(Why)、“谁教”(Who),“ 教谁”(Whom)、“何时教”(When)、“教什么”(What)、“如何教”(How) “何处施教”(Where)等,同时更需把握下列五项基本原理

(一)决策原理

在教学过程中,随时会遭遇各种学问题,有待分析研判,而后从几个可供解决问题的方案中加以抉择,采取必要的革新措施,以增进教与学的效果。决策是评鉴的理论基础,为一种有次序且周而复始的连贯性历程,从各方面搜集正确可靠资料,并参照合理而适当的价值标准,以定取舍。

(二)回馈原理

评鉴旨在为教学历程提供各种必要的回馈和引导,一方面对教学上的缺失而检讨改进,另一方面设法突破学习上的阴阳,以提高其成就水准。因此学习评鉴乃成为学校教育品质管制的有效工具,可促进教育的正常发展。

(三)完整原理

评鉴需要全面性,多元性的综合资料,并从各个角度和不同观点加以分析研判,故搜集的资料愈多、愈齐全,则愈能掌握整体而加以灵活运用,既可避免“盲人摸象”之弊,又能发挥“既见树木、也见森林”的统合功能。

(四)合作原理

无论评鉴计划之拟订、评鉴工具之设计与编制、评鉴之实施其结果之分析、解释与应用,均须集结全校师生的力量,大家共同参与,彼此协调合作,始能顺利进行达成教学评鉴的任务。

(五)研究发展原理

评鉴与研究乃一体之两面,关系至为密切。为求突破目前教学的瓶颈,革新教学措施,以提高教学效率,必须运用评鉴的方法和技术,进行教学的实验研究,使理论与实际相互印证,并开拓教学与评鉴之研究发展的新途径。

除上述五项原理外,学校在进行学习评鉴时还要注意下列各项原则:

(一)评鉴工具的性质须顾及学习者认知发展阶段

根据皮亚杰(J. Piaget)和布鲁纳(J. S. Bruner)的认知发展论,,学习者如系低年级学童尚无法进行抽象或过份语文符号化的学习。因此,教师评鉴时所采用的评鉴工具也不可以纯粹是文字符号的。换言之,对低年级儿童应尽量避免使用文字评鉴。 文字评鉴的比重可以随儿童年级之递升而渐渐增加。即使在高年级,仍然有大部分的儿童尚未进入具体操作期。对绝大部分国儿童而言,如果透过操作具体的实物、教具和仪器则要比透过子符号更容易表达他们的概念。因此,惟有透过实作测验、情境测验之类的具体的评鉴情境,方能真正测出儿童所学得的科学概念和过程技能。至于科学态度的评鉴更宜在实际活动情境中中所表现出来的科学态度有著一段距离。

(二)学习评鉴应包含多方面的

过去一般人以为学校的学习评鉴只限于知识技能的考查,事实上现代教育的全部,除了知识技能之外,应包括学生的品行、人际关系、学习的态度、兴趣和方法习惯等方面。当我们从事某一学科的教学时,虽然以该学科本身为重点,但也不能忽略与该学科有关的知识。而且透过各学科之学习,学生在其态度及理想上可能有所改变或进步。因此副学习与附学习之结果,,应纳入学习评鉴的范围,不要仅以主学习作为学习评鉴之惟一对象。最近,美国心理学者布鲁姆等人(Bloom et al, 1956),认学校里一般教学应包括以下三大目标:

1. 认知目标(cognitive domain):是指学习者的心智能力。这方面的能力布氏分为六个层次即知识(knowledge)、理解(comprehension)、 应用(application)、分析( analysis)、综合(synthesis)与评鉴(evaluation)。

2. 技能目标(psychomotor domain):是指学习者所学到 技能为主。绥勒(Saylor, 1970) 将动作技能领域的学习层次也分为六项:知觉(perception)、心向(set)、模仿(initation)、机械能力(mechanism)、复杂反应(complex response)、创造(creation)。

3. 情意目标(affective domain):系指学习者之态度、兴趣与对人对事之鉴赏能力。克拉斯吴尔(kruthwohl, 1964)将情境领域分为五个层次:接受(receiving)、反应(responding)、评价(evaluing)、组织(organization)、品格之形成(characteriation)。

学习评鉴同时也应包括以上认知、技能、情意三项目标。

(三)学习评鉴应采用多种方式

因为学习评鉴之范围非常广泛。所以应该采取不同的评鉴,以配合教材之内容进行多种方式的评鉴,学习评鉴的方式很多,包括传统的考试、教师自编成就测验、标准化成就测验、平时观察、学期报告、评定量表(rating scale)、个人自陈表( dividual inventory)和项目检核表(check list)等。总之,评鉴时所搜集资料越齐全,其结果越客观、越能符合学习评鉴的要求。

(四)诊断性、形成性、总结性评鉴应同样重视

就我国大部分学校教学的情形来讲,过去一向都太过份重视总结性评鉴,甚至以一次考试几乎就完全代替了评鉴。而且总结性评鉴的目的又几乎就完全在于评定等第或分数。这样,自然就会忽略教学前诊断性评鉴和在教学进行中的形成性评鉴了。因此,应特别向教师们建议重视教学评鉴和形成性评鉴。教师尤应把学习评鉴的重心放在改进教学的品质和帮助学生提高学习兴趣的形成性评鉴上;有必要时应立刻采取补救教学,以发挥随时校正偏差和控制教学品质的功能。

(五)学习评鉴应注重学生平时的学习活动

除上述三类正式的评鉴外,尤应注重学习者平时学习态度、参与的热诚、出席的勤惰、作业的内容、作业的次数等等资料,教师及有关人员(包相关学科教师,作业检查者,点名者之职员等)随时予以纪录,以作学习评鉴之有力参考,这样才能了解学生在学习过程中的缺点和优点,避免到学期之末,才将学习成绩算一总帐。如能随时注意学生进步的情形,使学生了解本身进步的状况,以发挥回馈作用,必能增进其学习的兴趣,提高其学习成就水准。

四、当前学校考试制度的检讨[编辑]

纸笔考试在我国已有很久的历史,自隋朝以来的科举制度即有严格的笔试。近代的学校考试制度始于1702 年的英国剑桥大学,这种考试制度沿用之久,缺点日多,例如(一)评分易受教师主观的左右,无客观标准。(二)难于了解每一个学生在多数学生中之相对位置。(三)各科目间之成绩无法直接比较等。为了弥补以上的缺点,为了不因人、因时、因地,而发生判断的差异,于是客观的标准测验法遂于19世纪中叶开始萌芽,如1864年英国的费雪 (Fisher, G.)会作量表簿(scale book),1894年美国莱斯 (Rice, J. M.)会用拼法测验,测量各学校学生拼法的能力。 这种应用客观方法以解决教育问题对标准测验的发展影响甚大。 二十世纪前半期的测验运动遂迅速扩展。

学校广泛用来测量学科进步的标准测验,称为成就测验(achievement test)。成就测验每一年级每一学科均编有一常模 (norm),这些测验被用来测验学级与另一学级,实验组与控制组,以及运用不同方法教学的班级等,以比较其优劣,并分析个别儿童的进步以及未来的需要。

成就测验固有许多优点,但亦有许多缺点:测验问题可能与被测验的学校的课程需要不配合,测验注重学业成绩,但对其他的教育目标无法测验。测验只限于教育效果的量的方面,而非质的方面。为了这些理由,兼顾质与量的学习评鉴遂取代了会受重视的成就测验。

现在要检讨的,是目前学校里广被采用的考试与分数制度,所谓的狭义的评量方法,有何利弊得失?

(一)优点[编辑]

考试与分数制度的优点,可得而言者有以下各点:

1. 考试的结果可为学生提供回馈,而回馈实具有增强的作用,故可视为学生学习的重要部分。

2. 在学生学习各种观念的过程中,考试与评分有助于使学生熟练基本事实性的知识和技能。

3. 在准备考试时,学生得有机会对学过的事物重复温习。多次的温习自然有助于记忆。而且,当错误的答案被改正时,记忆的歪曲或错误的类化也有机会得到改正或澄清。

4. 在谨严的考试情境下,学生有机会彻底考验自己的想法和能力。在平常没有控制的情境下,学生很少有机会真正考验过自己的观点,故难免发生荒谬无稽的意见。

5. 考试与评分,即使不是最好的方法,但可能是唯一能够促使许多学生同时去学习许多重要事物的方法。分数和等第在此时便是学生追求的特殊目标;它虽是外在的诱因,但运用得当也可使学生尽最大力量去追求,有时,有些本来只求考试及格的学生,在准备考试时可能发现了新的兴趣。

6. 能提高学生的竞争心,考试养的名次等第可以激发他们更用功,发挥他们的潜力。如果予以特别的鼓励,利用考试也可使学生自己从事“自我竞争”。

7. 由学生考试的结果可以详细分析学生的优点和弱点。此种资料可供教师了解学生,也可使学生了解自己之用。另一方面,考试的结果也可协助教师改进他的教学。如缺乏这些回馈,教师就无法有系统的对教学上的缺点加以改进。甚至在教师命题以及问卷时,也可帮助他对组织教材或提示教材时有所帮助。

(二)缺点[编辑]

考分数制度的缺点也很多,以下是最主要者:

1. 如过份重视考试和分数,就难免压制了学生的个性和创造力。因为考试与评分时需要客观,故而常采用结构严谨的考题, 和自然不能培养学生自由发挥思想的能力。

2. 考和分数常对学生构成很大的心理压力,因而造成紧张和不快的经验。尤其在激烈竞争的情境下,常使学生心理上产上失败的恐惧。所谓考试焦虑(test anxiety),有碍学生的心理健康。

3. 学生为了应付考试,难免将学得的知识,视为获致分数的工具转移了学习的目标。因此,获得分数之后,所学的知识则很容易被遗忘。

4. 教师容易变为专制,学生必须依据书本或教师所教的回答问题。如果学生不按照教师所教来作答,则得分即会降低;而教师的扣分,则无异是对学生实施惩罚。

5.在教师自编测验或试题的情形下,有许多无形的因素足以妨害教师评分的客观性。例如,某学生某一学科表现良好时,教师可能认为他在其他学科方面也会表现良好(此谓之月晕效应, halo effect)。 由此可见,考试及分数制度利弊互见,在尚未有更好的方法 可用来代替之前,最可行的办法似乎是针对其缺点加以改进,而 学习评鉴即为尝试改进传统考试制度缺点的方法。

第二节、评鉴的种类及其适用场所[编辑]

学习评鉴的种类,常因评鉴者不同的需要,而分为下列各类:

一、正式评鉴与非正式评鉴[编辑]

就评量的谨严与否的程度来分,评量可分为正式评量(formal evaluation)和非正式评量(informal evaluation)两种。正式评量是指全班的儿童一律在同种条件下,接受同样的评量。通常,教师要使用标准化客观测验、自编纸笔测验、或统一 规定的情境测验,来让儿童反应。教师并根据儿童的反应结果,加以评分。

在很多情形下,教师必须采用非正式评量,这是指当正常的教学尚在进行的过程中,教师随时随地观察儿童的反应而言。例如,平常教师就要注意儿童所发出的问题,或儿童对教师所问的问题之问答情形。除了儿童语文性质的反应之外,教师也可以观察儿童所表现的诸如操作仪器等的动作方面的反应。在强调“科学过程技能”(process skills)的学习里,通常儿童亲自餐与活动的机会大增,教师应随时抓住机会进行非正式评量,观察儿童如何“做”和“想”。这些观察通常是正式评量时较不易做到的。

二、教学前评鉴、教学中评鉴、及教学后评鉴[编辑]

就评鉴时机分,可分为教学前评鉴、教学中评鉴、及教学后评鉴。

(一)教学前评鉴[编辑]

在未开始进行教学之前,教师首应设法了解学生的旧经验和现有的能力能否进行学习,亦即是否具备学习所必须的起点行为。这种为了解学生的起点行为而在教学之前所进行的评鉴,也可叫做“基础能力评鉴”,是属于“诊断性评鉴”(diagnostic evaluation)的一种。事实上,这种教学前的诊断性评鉴,也可以用来了解学生的终点行为。也就是说,学生对所要学习的东西已经知道多少,是否可以省略某些教学目标。 教师实施教学前诊断性评鉴,通常先使用标准化综合性成就测验。测验结果可看出学生在各科学习上的能力水准,作为分班分组的依据,但不能提供教师适当教学起点的资料。因此,须要进一步使用比较敏锐的标准化诊断测验,来评定学生的起点行为。

如果没有适当测验工具可供使用,教师可以自编测验、观察、检核表等方式进行评鉴。教师也可以参考上一次总结性评鉴的结果,但总结性评鉴结果常只有一个分数或等级,若未妥善处理,可能导致学生失败之自我实现预言(a self-fullfilling prophecy of failure)。为避免是项缺点,总结性评鉴的报告可重新设计,而有助于下一单元教学前的诊断。 至于学生终点行为的了解,若有现成本单元之总结性评鉴或形成性评鉴,亦可提供教师有效回馈,俾利决定是否另外安排教材,或找到较适当的教学起点。

(二)教学中评鉴[编辑]

如果还要真正有助于教师的“教”和学生的“学”,就应在这个师生交互参与的历程正在发展中、学习历程还没定型或还可以改变时加以进行。这种在教学正在形成的历程中所介入的评鉴,称为“形成性评鉴”(formative evaluation)。

形成性评鉴通常采用非正式的方式,针对教学需要设计特别的评鉴工具,如评量表、作业、口头考问、实际演示、问题研讨等来实施。至于教师如何选择项目来进行评鉴工作,大抵遵循如下程序:

1. 找出单元中的新内容或新教材(新名词、事实、关系、过程等)。

2. 确定与新内容有关而希望学生习得的行为。

3. 根据分析后的内容与行为,拟订形成性评鉴的项目。原则上,同一内容应有不同层次行为之项目,而每一行为元素至少要有一个项目。

由于形成性评鉴的回馈,教师得以发现学生学习困难之所在,及时采取补救教学措施。补救措施若一再失败,则需实施诊断性评鉴,以诊断导致学习失败的非教学因素。所谓非教学因素可能包括学生的心理、生理、及环境等方面。

(三)教学后评鉴[编辑]

教学活动结束之后,以定期考试或测验的方式考查教师的教学成果与学生的学习成就,并据以评定等第或证明资格的,就叫“总结性评鉴”(summative evaluation)。

总结性评经通常采用标准化学科测验或教师自编课堂测验为工具,进行正式的评鉴。若采用教师自编测验,编制测验的程序与编制形成性测验的程序一样。原则上,要记住所教过各单元之主要教学目标是什么,评鉴项目就应针对这些教学目标。

有一些教师,常进行总结性评量,几乎在每一星期之后、每一章之后、或每一教学单元之后,就进行考试或测验,但是其目的不在改进教学,或发现学习的困难,而是在评定学生的等第和填写成绩报告。故其应付行政上的需要的意味远远超过改进教学、促进学习的意味。

诊断性、形成性、总结性评鉴之比较
比较项目 诊断性评鉴 形成性评鉴 总结性评鉴
功能 决定学生的成熟度、 预备状态、起点行为与学习有关的特质,予以分组安置;诊断学习困难的原因 提供学生进不的回馈资料,指出教学单元结构上的缺陷,以便实施补救教学 在某一教学单元、课程或学期之末,就学生们的学仪成就进行评鉴,决定其成绩的等第、及格与否
时间 教学之初或学习困难之时 教学进行之中 教学之末
评鉴重点 认知、情意、技能方面的行为、身心及环境因素 认知方面的行为表现 一般以认知行为为主,但有些科目也涉及技能、情意方面的学习结果。
工具类型 学前测验、标准化成就测验、诊断测验、教师自编测验、观察和检核表。 为教学需要而特别设计的评鉴工具:评定量表、作业及其共同订正、口头考问、实际演示、问题研讨。 期末或教学单元结束时的考试。
行为目标与行为样本之选择 必备的起点行为;单元目标的要项和教学有乖的学生身心特质及环境因素所涉及的行为。 教学单元层次结构中所有相关的行为项目;教材细目、学习的动机、态度、方法、习惯。 依教学目标和教材内容的相对重要性而评择定评鉴项目、使其有适当的比例分配。
项目难度 为诊断必备的知能和基本技能,大部分试题是容易的。 随时寄情行的需要而异,未能事先决定。 程度适中,但题目中也包含了很容易和很困难的试题。
计分 常模参照和标准参照 标准参照 通常是常模参照,但有时也可能是标准参照。
通报分数的方式 把各方面的知能程度以侧面图呈现之。 把个人在教学单元层次结构中的各项细目及格与否的组型呈现出来,以供了解个别情形。 根据行为目标列出各项分数和总分

以上就评鉴实施的时间分别讨论诊断性、形成性、总结性评鉴的方法。上表为三种评鉴方法的比较。

三、常模参照评鉴与标准参照评鉴[编辑]

如果就所用的比较参照点 (point of reference)之性质而言,评鉴又可分为“常模参照评鉴”(norm-referenced evaluation)“标准参照评鉴” (Criterion-referenced evaluation)两种。

在评鉴学生的反应之后,如果把每位学生所得的分数拿来与同班的学生或其所属群体之得分或平均相比较,就叫做“常模参照标准”。这种评鉴方法通常是供行政上做某种决策之用,尤其是当须选择一部分学生而淘汰其他学生时为然。例如,要自二百名六年级儿童中中挑选科学能力最好的五十名学生参加某项科学学习活动时,便要用常模参照评鉴。教师须利用一标准化科学能力测验,测验这二百名儿童。然后将他们所得分数高低次序排列,并选择得分最高的五十名儿童参加此项学习活 动。这显然是儿童之间互相比较的结果,不管这二百名儿童的成被普遍都很高,成普遍都很低,都只有五十名儿童被选择,其你 均被淘汰。传术的评量方法较多使用这种方法。

教师在进行某单元的教学之前,可以事先订出一个标准,以作为评鉴之根据。如果学生的学习结果达到此一标准,所要学习的概念或技能就算已经“精熟”,否则便算“不精熟”,这就是所谓“精熟学习”(mastery learning)的主要精神;这种新方法就叫做“标准参照评鉴”。采用标准参照评鉴时,只想知道学生能做什么,学生彼此之间不互相比较。每位学生的实作表现(performance)均须与所订的标准相比较。因之,标准参照评鉴是以个别的学生为单位的,并不关心别人做得怎样。如果全班五十名学生的实作表现均达到所订的标准,则五十名学生该项学习均算已经精熟;如果五十名之中只有两名的实作表现达到此一标准,则只有两名学生的学习已经精熟,其馀仍为不精熟。这种评鉴方式适于供学生自我评鉴之用;在采用行为目标的单元教学设计中也常常使用。

四、主观评鉴与客观评鉴[编辑]

如果教师所用的评鉴工具,有规定的测量情境、时间限制和客观的评分方法,而且不同教师对学生的同一反应评分的结果时常非常接近,则他所进行的评鉴就叫做“客观评鉴”。在正式评鉴时,教师如果要评鉴学生的科学概念或科学过程技能,则常常必须利用客观的评鉴工具来进行评鉴。

下面仅举科学课程教学中有关科学态度的培养,来说明“主观评鉴”的意义,新的科学课程十分重视科学态度的培养。在平时的教学历程中,教师应随时观察儿童所表现的态度是否渐渐接近教学目标所预期的程度。在很多情形下儿童所表现的科学态度很难进行客观评鉴;不同的教师对同一儿童的同一态度之观察所得的意义各不相同,而且可能有很大的出入。但是,由于此类的观然仍然可以补客观评鉴之不足,教师仍然必须根据自己的看法来加以评鉴,就叫做“主观评鉴”。例如,负责合作是科学课程所强调的科学态度,但是这一类的态度,最好还是在儿童参与小组工作或进行活动之中,随时加以观察和评鉴。由于新的自然科学课程提供儿童充分的活动机会,教师与儿童相互接触的机会大为增加,了解儿童的程度也更为深入,故教师进行主观评鉴的可能性仍然存在。惟儿童科学态度之培养,常须经很长一段时间,而且教师观察这些态度也不能在很短时间内观察清楚,故主观评鉴有时须是长期性的。

第三节、评鉴结果在教学上的运用[编辑]

诊断性、形成性与总结性三种评鉴方式,在团体(班级)教学和个别教学中所扮演的角色来看,评鉴结果在教学上的运用,应视评鉴目的而有所不同。特分别说明于后:

一、诊断性评鉴结果在教学前的运用[编辑]

诊断性评鉴在教学前实施,其目的在于确定学生的起点行为。起点行为是教学起始的地方,它对于订定教学目标而言是绝对重要的,假如教师忽略了学生的起点行为,那么,在教学时,教师所订的目标很容易与学生的经验能力脱节,或与旧经验重复太多。教学目标订得太高或太低,会造成学习过分困难或过分容易,减低学生的学习兴趣,是以教师在学开始前,必要了解学生的起点行为,如果时间许可,教师可进行诊断性评鉴,如果时间不许可,则可参考课程内容的上一单元的总结性评鉴结果。

诊断性评鉴结果显示学生起点行为的一般情况,教师根据这项评鉴结果,可以采取下列的因应措施:

(一)分组编班或分科编组[编辑]

教师可根据评鉴结果,将能力相同或相似的学生编排在同一班,实施教学,也就是一般所谓的能力分班,惟能力分班的实施结果,似乎坏处多于好处。日前国小幼师常采用的另一种方式是分组讨论,每一组里成员的能力有高有低,而非能力高者与能力低者分开编组,其用意在想由能力高者帮助能力低者学习,尤其在社会科分组讨论教学、自然科分组操作实验,这种分组方式常被采用。惟教师在实施这种分组教学时,应注意组内成员的整体参与,避免能力高者把持,而能力低者倒反失去参与操作的机会。因鉴于能力分班的缺点,我国目前在国中阶段的重要学科(国、英、数),普遍实施学科能力分组(班)教学。

(二)选用教学方法[编辑]

教学方法的种类很多,有以学生为主的个别化教学,也有以教师为主的讲授式教学;有团体教学,有个别辅导;有几个教师合上一科的协同教学;林林总总,少算也有十几种以上,教师在采用教学方法时;必要考虑科目性质及学生能力,举个例来说,学习能力较差、缺乏信心和低年级的学生,比较适用编序教学方法;而智力较高的、有自信的学生,则比较适用启发性教学法 。诊断性评鉴结果有助于教师选用适当的教学方法。

(三)拟订补救教学计划[编辑]

评鉴结果,若发现大多数学生的起点行为与本单元新教材之间的差距很大,则教师在准备活动中,可加入与本单元有关的学习资源,让学生于课前事先练习;如属少数学生的问题,则可采用个别指导方式实施之。教师在教学过程(发展活动)中,亦应随时留意学生的学习有无困难,所拟订的教学计划是否有效。

(四)改变适当的教学单元[编辑]

当教师发现大多数学生的起点行为与本单元新教材之间的差距很大时,教师除了采取补救教学外,还可以改变本单元教学计书,加入适当的补充教材,作为学生进入本单元教学之前的预备教学,同时教师在下年度教学时,应特别注意此此单元教学的准备活动,并配合其他科目的联络教学,如仍有困难,则建议修订教材。

二、形成性评鉴与诊断性评鉴在教学中的运用[编辑]

形成性评鉴与诊断性评鉴可在教学中实施,亦即在学生的学习正在进行而尚未定型前,实施形成性评鉴,以了解学习的进展情况,也可进行诊断性评鉴,以了解学生的学习困难所在。教学中评鉴的目的不在于评定成绩等第,教师有必要向学生说明评鉴的意义,以减少学生的考试焦虑,更可鼓励学生从事自我评鉴参与评鉴。

形成性评鉴与诊断性评鉴可使教学了解学生的学习情况及学习困难所在,俾便教师采取下列的因应措施。

(一)实施补救教学[编辑]

在教学过程中,教师可采取补救教学方式如下:

1. 再教学:再教学就是重新教学,当班上有多数学生学习发生困难时,教师应找出此一共同困难所在及解决方法,实施再教学。不知学生困难所在,又无适当解决方法而率然行之,徒然浪费时间和精力,于事无补。

2. 个别辅导:如果只有少数学生发生困难,而教师可以解决,则教师可以利用课馀时间予以个别辅导,以克服学习上的困难。

(二)实施特别辅导[编辑]

有些学生的学习困难是由于心理的或生理的、或环境的、或学习习惯等因素所造成,如教师无法解决,则可商请儿童辅导中心协助指导或借助资源教室,亦可征求专家及家长的协助,共同克服困难。一旦造成困难的因素消失了,则学生又可回复已往的正常情况,顺利进行学习。

(三)改变教学计划[编辑]

如果评鉴结果显示学生的学习情况良好,则教师亦可斟酌改变教学计划,或省略部分作业,或加深教材难度,避免不必要的重复,以提高学习兴趣,加速教学流程。惟这种情况在一般班级教学中较少出现,在资赋优异儿童班或个别化教学中比较可能发生,较为教师所采行。

三、总结性评鉴结果在教学后的运用[编辑]

总结性评鉴在教学后实施,其目的在于评定教学目标达成的程度。在教学后,教师对于本单元的教学应作一次检讨,以改进教学,增长教学经验。总结性评鉴结果可使教师了解教学目标是否达成,以及达成的程度如何。根据评鉴结果,教师可采取下列的因应措施:

(一)对教学者教学得失的回馈[编辑]

每一位教师都有自己的一套教学方法,不论这套教学方法是从自己实际教学经验中发展出来的,或是互相观摩研究的结果,总希望学生在自己的教导下能有最大的收获。为达到此项愿望,在教学之后,教师应实施总结性评鉴,并对自己的教学作一次检讨,教师可参照评鉴结果,检讨自己的教学得失,以改进教学。

(二)对学习者学习的增强[编辑]

总结性评鉴结果,可以作为教师评定学生成绩等第的依据。 成绩等第对于学生的学习具有增强作用。好的成绩对于学习者是一种正增强(positive reinforcement),可以激励学生的学智;坏的成绩对于学习者是一种处罚,使其警惕。此外,教师亦可考虑学生对自己的期待,给予适当的评语,可以增加总结性评鉴在激励学生学习方面的效用。

(三)对不同团体或个体教学成果的比较[编辑]

总结性评鉴结果,可以作为不同团体或个体之间,教学成果的比较参考,在教学研究上有其特殊的意义。一般教学研究,尤其实验研究法,在其研究过程中,都需要统计方法来考验研究结果,研究结果的测量,都以总结性评鉴方式进行。教师在教学前如能给予适当的控制与实验处理,则总结性评鉴结果,就可作为比较不同群体学习效果的数据。

(四)预测下次教学的成功[编辑]

总结性评鉴结果可以增进教师对于学生下次学习起点行为的认识,教师可以根据评鉴结果,预测下次教学的成功率。尤其是单元教材之间,相关程度愈高的科目,教师预测的准确性愈大。如果教学成果不理想,而教师不加检讨,不思改进,仍沿用旧法,则可能再遭遇同样的困难,导致同样的结果。总结性评鉴一方面对于教师经验的增进与信心的建立,具有增强作用,一方面又可帮助教师了解学生进行下次学习活动的起点行为,是以教师可根据总结性评鉴结果,预测下次教学成功的可能性。

四、评鉴的类型[编辑]

(一)依施行时间区分 评鉴可以区分为“形成性评鉴(formative evaluations)”和“总结性评鉴(summative evaluations)”。 形成性评鉴的施测时间在教学过程当中,属于经常性的评鉴,目的在确定学生的学习进度、学习状况,能让老师知道是否需要调整教学方法以适应学生的需求。在形成性评鉴当中,主要的概念是问“你现在学的怎么样?要怎样才能学得更好?”,因此可以让老师知道是否有必要增强某部分的教学,并告诉学生是否该加强某部分的学习。这样的评鉴是用来发现学生学习时的优缺点,并使老师能在教学过程中适时修正教学方法、速度、或内容。形成性评鉴可以在教学进行中当场立刻实施,例如随堂测验、口头发言等等。 总结性评鉴是在教学单元结束后所做的评鉴,目的在确认设定的教学目标有无达成,总结性评鉴主要的概念是问“在过去这一段时间,你学得怎么样?”。总结性评鉴需要具有相当的信度,通常必须能将学生分出高下,以得知每个学生对该单元的学习状况。

(二)依成绩特性区分 在评鉴中有一项重要步骤,就是对学生的表现给予价值性的解释。依照成绩解释的特性,评鉴可以区分为“常模参照评鉴(norm-referenced evaluations)”和“标准参照评鉴(criterion-referenced evaluations”。常模参照评鉴著重将分数做学生间的比较。我们在做成绩解释的时候,可利用学生与其他学生相比,来得知其表现如何。在标准化测验中,学生的分数可以拿来和全国性的常模团体做比较。标准参照评鉴著重于评定学生在某技能上的精熟程度,而不考虑其馀学生在该技能的精熟情形。

最新研究[编辑]

一、以不同的恐惧相关刺激物,以替代式经验 (观察学习) 学习恐惧的速度、强度及稳固性[编辑]

【 Stimulus fear relevance and the speed, magnitude, and robustness of vicariously learned fear. Dunne, G., Reynolds, G., & Askew, C. (2017) 】

与恐惧相关的刺激物有分成两种:恐惧相关(fear-relevant)及非恐惧相关(fear-irrelevant):

恐惧相关: 蛇、蜘蛛等会危及人类性命的物件。 非恐惧相关: 花朵等不会危及人类性命的物件。 一般而言,认为在演化上人类对于对其有害之事物的学习恐惧能力较强,因而能以较快的速度习得恐惧并懂得回避,同时对于恐惧的学习也能维持得较长久,借此增加其生存机率。然而,本研究即以孩童为样本测试,比较恐惧相关及非恐惧相关的刺激物,是否在学习的速度、强度及稳固性上有本质的差异。

二、类音字学习[编辑]

【 Difficulty in Learning Similar-Sounding Words: A Developmental Stage or a General Property of Learning? (2016) 】

这篇论文主要想探讨婴儿学习母语跟成人学习第二语言,在学习机制上的差异。主要透过比较听起来很相似的单字学习上的困难的差别来研究,看这样子的学习困难是只存在儿童发展阶段还是一个普遍的学习特性。

成人与幼童一样,虽然能有意识的分辨两个单字读音上的差异,但会有学习上的困难,代表分辨单字读音是学习相近单字的必要但非充分条件,这也指出有一个共同的语言学习机制存在幼童学习母语与成人学习第二语言之间。

三、自我效能[编辑]

【Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn (2000) 】

自我效能感是个体对其实现目标的天生能力的信念。 Albert Bandura将其定义为“人们如何能够执行处理未来情况所需的行动方案”的个人判断。对自我效能的期望决定了一个人是否能够表现出应对行为,以及在遇到障碍时能够持续多长时间。具有高自我效能的个体将付出足够的努力,如果执行得当,会导致成功的结果,而那些自我效能低的人可能会提早停止努力并失败。心理学家从几个方面研究了自我效能,注意到自我效能发展的各种途径;在许多不同的环境中,自我效能的动态和缺乏自我效能的动态;自我效能与自我概念之间的相互作用;和自我效能有助于或减损的归因习惯。 Kathy Kolbe补充说:“对先天能力的信仰意味著重视一个人的特定优势。它还包括决心和坚持不懈地克服阻碍利用这些先天能力实现目标的障碍。” 自我效能影响人类努力的每个领域。通过确定一个人对其影响情境的能力持有的信念,它强烈地影响一个人实际上必须面对挑战的能力以及一个人最有可能做出的选择。在影响健康的行为方面,这些影响特别明显,而且引人注目。

研究的是自我效能,评估一个人利用自身技能完成某项指定的任务的能力。 由自我效能的来源归纳出其影响结果,最后根据实验得出几项增进自我效能的方法,实践这些方法能够有效提高学习能力。

四、问题本位学习[编辑]

【Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn? (2004) 】

有一种学习方式叫做PBL(Problem-Based Learning) ,让老师带领学生进行小组讨论,以假设的情境找出问题所在,透过知道自己之不足自行找出答案,不但可以训练解决问题的良好习惯,也能同时促进学生勇于在团队中表达自我,与同侪间的沟通以及互动也能随之进步。

注意力对学习的影响力[编辑]

一、注意力对学习的影响力[编辑]

Attentional requirements of learning

二、类音字学习[编辑]

Difficulty in learning similar-sounding words:a developmental stage or a general property of learning?

三、自我效能[编辑]

【Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn】

(一)自我效能 (Self-efficacy)[编辑]

这个概念最早由班杜拉 (Bandura, 1977) 所提出,其指的是一个人对于利用自身技能完成某项指定的任务的能力的评估。

自我效能 vs 自我概念[编辑]

自我效能和自我概念,这两者都是对于自信心的一种衡量,但自我效能更注重在“成就”的评估。例如“你觉得你心理学好吗?”可以问出一个人的自我概念信心,而“你觉得你普心期末考有多少把握拿到90分?”则是在测试他的自我效能。 Zimmerman (2000) 统整的多个实验指出,对于学习成效的预测,自我效能比起自信心来说,是更显著的指标。

(二)自我效能的资讯来源[编辑]

一个人的自我效能,主要来自以下四大来源:

自身经验[编辑]

学习者会从过去自身经历过类似任务的成败经验,来评估自己在该方面的能力。

如: “我期中考都拿100了,期末考大概也可以拿高分吧!”

替代性(vicarious)经验[编辑]

学习者透过观察他人的经验,以及自己评估自己与该人的能力差距,来推测自己在给定任务上的表现。

如: “就连班上的天才胜文都只考了60分,我看我大概是没救了。”

言语劝说[编辑]

他人言语上的鼓励、劝说,或是他人对自己的评价,也会影响自己对自己能力的评估。

如: “相信我,根据我的经验,你一定没问题的啦!”

情绪/生理因素[编辑]

一些情绪/生理上的反应(压力、焦虑、疲劳等),通常会降低自我效能。

如:因为考试带来的紧张、压力,会让人没办法发挥平常的水准。

(三)自我效能对学习的影响[编辑]

自我效能较高的人,通常会具有较高的学习动力。

实验显示,自我效能较高的学习者,倾向于选择更难的任务,以及具有更高的持久度。也就是说,他们愿意花更多的心思与时间在学习该项任务上。在学习过程中的自我检视、自我约束上也更积极、更有效率。

最重要的,自我效能与学习成就呈现正相关,且比起其他的影响指标(如压力、主观的自信心等)来得更显著。

(四)如何增进自我效能?[编辑]

综合上述,我们整理出以下几点可以增进自我效能,让自己学习成效更佳:

增加成功的自身经验[编辑]

透过适度的选择任务,以及调整任务难度,让学习者在学习过程中得到一定的成功经验。不过也不能过度放水,重点要让学习者感受到自己的实质能力在成长。

如:为了让各种程度的学生都能够从参加测验中获取自信,现今许多的语言能力测验都有分级数,给测验者作选择。

增加替代性经验[编辑]

让学习者观察成功者的经验,可以有效增加自我效能。实验显示,观察成功者的经验,比起单纯的教学,更能提高学习者的自我效能。

如:许多演讲场合邀请知名的成功人士来分享成功经验就是希望与会者透过演讲者分享的经验中学习成功的方法。

口头鼓励[编辑]

给予正向的鼓励,通常可以让对方增加自信,以及减低压力。

如:在基测、学测前,各个学校都会将所有学生集合,由老师精神喊话给予学生信心。

五、问题本位学习[编辑]

Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn ?

孩童学习障碍治疗[编辑]

一、学习障碍[编辑]

(一)前言[编辑]

学习障碍是指在学习和使用听、讲、读、写及数学推理等能力上,有显著困难或失常情形的通称。这种失常起因于个人脑神经系统机能不良,而使手脚和情绪过度敏感或笨拙,大脑也无法发挥聪明才智。

其实每一个人的脑神经生理都有优缺点,学习管道上也有长短和偏好;如何暸解并针对长处来发挥,并于短绌弥补改善,就是指导学习障碍者的工作。本章节先纷乐解析个机能不足的症状,最后并提出感觉统合治疗四原则,以实际帮助孩童统整脑干部的基本感觉。

(二)定义[编辑]

多年来,教育心理学者和医疗专家不断探讨学习障碍的多重原因和其中含义,直到最近,学者和专家们才有较一致的见解。最具代表性的学习障碍新定义,由美国全国学习障碍联合模拟委员会(National Joint Committee for Learning Disabilities)于1981年拟定,并由哈米尔(Hammil)等提出,刊登在该年秋季的<<学习障碍季刊>>(Learning Disability Quarterly)中。其中指出:“学习障碍是指学习和使用听、讲、读、写及数学推理等能力上,有显著困难或失常情形的通称。这种失常源于个人本身,起因于(中枢)脑神经系统机能不良所致。虽然,学习障碍有时与其他残障情形(如知觉损伤、智能不足、社交和情绪上失常),或环境影响(如文化差别、不适当教导、心理因素)等同时发生,但并非由这些情形或在其影响下直接造成。”

这里要强调的是:在定义上,学习障碍并没有特别指出学业落后一至二年,为学习障碍诊治的必要条件。

(三)中枢神经生理违常常见状况[编辑]

1. 学习障碍脑症候群

(1)视觉空间和形态的失常:对文图和阅读的探究不感兴趣,喜欢谈天和讨论。跟(内耳)前庭和双侧大脑分化失常症引起眼球追踪不平顺,导致入学后对阅读和做算术困难,有密切关系。

(2)发育期运用障碍:动作和学习均慢半拍,引起的学习困难,成长后常常以毅力和思考来补偿。

(3)大脑半球功能失常:对缺陷功能的知动训练不易,据此也难有高度的成就;应寻求高效率的学习管道来促进认知学习和发挥才能。

(4)听觉和语言的困难:轻微时,可试求学业技巧的分析和研习来促进认知;严重时则须倚重视觉和触觉的学习管道,来促进认知学习。

2. 情绪困扰脑症候群

(1)触觉防御和脑神经生理抑制困难:表现出偏食、害羞、孤僻、多愁善感、脾气急躁等个性或各种心理疾病,和长大后一再转换工作的现象。随年龄递增没有明显减缓。自我暸解和每天多量的运动,可减少心绪上的激动和压力。

(2)重力不安全症:可经由感觉统合治疗或自我暸解而加以改善。

(3)孩童如患有前庭和大脑分化失常症、身体形象和运用障碍,或视觉空间和形态失常等问题时,常因举止笨拙、内心激动不安,以及一再被耻笑而感到自己无能,导致对自我形象的损伤,因此也常常同时引起情绪和行为上的失常。

3. 学习障碍和情绪困扰学童身上常见的好动和分心

好动分心常见于有学习和情绪障碍的学童,都是中枢神经生理失常症候群或脑功能不良,所引致的生理上抑制困难(因此无法专心)现象,这不是病名或病因。最常见于触觉防御和前庭大脑分化失常的情形,也屡见于一些大脑半球功能失常和少数严重脑性麻痹的孩童。这些现象除了会干扰认知和学习的进展外,也会引起行为和情绪的失常。好动或抑制上的困难,可细分为动作上好动(活动量过多),心绪好动(容易激动不安),以及容易分心(较无法集中精神,易见异思迁或被外界所引诱);这些人的思潮太多,思考上也较易触类旁通,从某些角度看来心思也较敏锐。

好动和不在乎的性情本身,虽会引起破坏性活动,而较易悖逆班规和校规;但大量活动会增加大量本体感受(筋肉关节动觉)系统和前庭缓慢刺激的讯息,而可增强生理上的抑制力(安定下来或集中精神和注意力)。因此,“好动”也是孩童自己神经生理上寻求增加抑制力或定下来的重要措施,治疗上也常需利用这项重要的功能。

一般来说,好动孩童活动量过多的现象,约在十岁到十四岁青春期前后会逐渐改善。但容易分心或见异思迁的情形,常会持续下去,因此也是治疗上的重点。

(四)前庭[编辑]

1.前庭和心绪的关系

南加州大学艾尔丝博士从脑部如何处理感觉讯息的神经生理观点,探讨学习困难和情绪障碍学童的难题,而提出感觉统合失常的诊治理论。这种理论指出,中枢神经系统(包括脑和脊髓)接收从内耳(前庭)平衡、皮肤触觉、肌肉关节动觉、眼睛和耳朵听觉等感受器所传来的感觉时,未能在脑干部附近做初步的接受和统合,以提供大脑做认知即判断的基础,因而影响学习和情绪发展。感觉统合失常综合症状中,触觉防御和重力不安全症,会引起学童神经生理违和所直接产生的情绪及行为问题;而前庭和双侧大脑分化失常症,以及发育期运用障碍,会影响到学童手脚和眼球本身协调上的和学习上的困难,也常同时附带发生情绪和行为上的失常。

由于内耳前庭的平衡机构失常,而对地心引力(重力)的过度敏感,使孩童表现惧高症状,脸上经常呈现焦虑的表情。前庭机能过度敏感的人,也就是有重力不安全症者,尽管不会跌倒或手脚悬空,前庭却不断传给大脑“有危险”的错误讯息,因此这些人会有前述惧高、不敢和别人玩打斗或跑跳的活动,常会建立孤僻和顽固的举止和形象,大脑也因而无法进一步探讨外在世界,同时也阻碍良好人际关系的建立。

但前庭平衡感觉的正常与否,还有更深的含义。前庭感觉早在怀孕九周就开始操作,直至年老寿终,一直将对地心引力产生的无休止感觉信息流入中枢神经系统。其他视、听或碰触感觉,均在出生前后才开始发展功能,且都重叠在前庭感觉的信息之上。由于地心引力对脑的效应终生不变,因而使前庭平衡感觉,成为眼睛及其他感觉判断时很重要的基本参考架构;如果前庭功能不正常时,其他感觉也很可能会有轻重失常的情形。前庭功能正如高楼大厦的地基,基础不好时,蝶间在上面的建筑也可能会有问题。因此,治疗感觉统合失常孩童的情绪和行为时,首先须该引导孩童前庭功能正常化。

2.前庭和学习困难的关系

如果前庭问题早在生产前后或婴儿期发生时,则所引起的失常现象跟大人前庭体系受损时不一样,除了前面所提到前庭很敏感的小孩害怕跌倒,往往有情绪和行为问题之外,另外前庭反应不足的孩童,有些看似健康,却很难保持平衡,在阅读上常有很大的困难;少数孩童说话能力比不上同龄小孩,活动上往往也有笨拙情形。大人的前庭系统完全发展成熟后,如内耳前庭感受器或前庭神经核受损时,前庭系统会使一个人感到严重的晕眩、呕吐,和失去平衡,而不得不躺下来,跟孩童不感晕眩的情形不一样。

前庭系统可以透过以下几个方向来影响学障学童的学习:

(1)前庭神经核在其他体系配合下,维持全身的肌肉张力、姿势和运动的平衡,这是学前准备学习的基本架构,学习障碍学童身上一再呈现这些项目的缺失。

(2)眼追踪平顺才能进行阅读认知,而协调眼活动的六条眼肌和颈肌,受到前庭体系的主要节制,在婴儿期就发挥功用;学习障碍学童在眼肌颈肌的张力常会失常,不是太僵就是太松,因此眼球的移动不平稳,看东西时眼常落后,须以跳跃抓住新目标,正如放映电影不稳定时的跳动情形一样,于是使玩球、拿笔抄写或阅读成行的字变得很困难而不喜欢。

(3)正确的空间和形态感觉是学习上很重要的基础,这是由前庭、识别性触觉,和筋肉关节动觉,配合大脑皮质视觉区所掌管的认知;学习障碍学童也常在这方面失常,因此视力虽正常,却因感受距离和方向不良而屡碰到器具或别人,另外黏贴纸张或保持字和字间的距离均有困难,常因混淆字型的左右上下而遭受无端的责骂。

(4)前庭系统活动量不足,且调幅作用不良时,常会好动分心而引起学习效果不良。过度好动分心是神经生理统合失常的症状,却常被误认为是儿童心理上的故意不合作。

(五)触觉防御与心绪行为[编辑]

1.好动和喜欢碰摸的孩童

触觉系统究竟如何影响心绪和行为呢?举个生活中常见的例子:当手臂或小腿被蚊子叮咬,手脚会痒得抖起来,整个脑神经系统也很不安而无法专心做事,因此,若不挥动手脚把蚊子抖掉,便是举起手来把蚊子打死,或在皮肤上抓痒。又例如:小孩子因前额碰撞种痛而哭不停时,母亲把小孩抱在怀中,并在前额上揉一揉,小孩就安定下来。被叮痒得不安或痛得哭,是防御性轻触在作祟,告诉大脑身体有危险或有不舒服的因素待处理;抓痒、揉一揉肿痛地方,或拥抱痛哭的孩童,不仅会减轻痛苦,也会减轻不安感,都是识别性触压所产生的效果。这些都是经常可见到的情形。

一般人在防御性轻触和识别性触压之间,保持适度的平衡。但防御性轻触过度泛滥,亦即对轻触十分敏感的人,很容易让脑神经系统处于惊醒和紧张等容易激动不安的状态,因此,这些孩童经常处于生气、迎战、或逃避的反应当中。常表现出的是:不喜欢被人碰头洗脸、打人或被打的无数告状、脾气暴躁、穿著很固执或不喜碰某些物品的举动,其实这些举止的涵义是在维护自己,大都是反射保护的动作。这些孩童,除了对陌生碰触感到不舒服之外,在排队或玩捉人游戏时,会担心别人会不会碰我、打我、使我难堪等,给精神上带来更大的压力,常会引起孩童心情上的烦躁不安、想逃避或跟同学吵起来。因此外人所看到的是失常的心绪和不良的行为,却不知道心绪行为的背后有神经生理上的困难。

还有更矛盾的现象:这些孩童比别人需要更多的触觉,因此,有些孩童就到处碰摸不停,也往往非常好动不安,让人感到破坏性特别大。这些孩童常常喜欢往祖父母或父母身上捱靠或搂抱,也较会显示撒娇的举动,而被认为因溺爱或偏心所宠坏。这是由于触压感觉对脑神经系统有促进作用,可压制轻触的泛滥,增进愉快和幸福的感觉,也是孩童自求多福和促进识别性触觉发展的一项方法。

长大过程中,为了保持脑神经(心绪上)安静和愉快的感受,一部分孩童学会避开人多或有压力等易引起自身激动不安的场合。少数学童的情况较严重,个性逐渐演变成敏感内向。个性中的内向敏感、烦躁不安、反手打人,和争执不停等等,都会使孩童无法建立良好的人际关系。

触觉防御孩童的困窘,在于他比别人需要更多的触觉,但较不能把触觉刺激调整到适合的程度,使神经系统保持平衡。因此,父母光有爱心是不够的,还须充分暸解行为背后神经生理失常的基础,并用心吸取别人的经验,才能帮助这些孩童改善困难。

2.烦躁和分离焦虑的孩童

这里有两个孩童对防御性轻触和其他感觉等的敏感泛滥常见的例子,抑制上有困难,产生心绪上的紧张不安或无法自我放松。一个是孩童以母亲的温暖感和母子共生性的互动来满足触觉需求,所以喜欢黏靠母亲和产生分离焦虑;另一个是孩童在心绪上觉得母亲好遥远和无所依靠,导致在心绪上的反叛孤僻。不管哪种情况,在长大过程中,常在入学、考试和运动量减少的日子,偶有拒绝上学、患学校恐惧症或害怕工作场合的情形发生。分离焦虑症跟反叛孤僻依样,是脑神经不安的表现和保持低度平衡的举动,而不是拒绝上学或学校恐惧症的原因。

由于皮肤和所连系的触觉(神经)系统笼罩全身,在感觉系统中所占的面积最大,触觉防御较常以各种不同的面貌表现出来。譬如经常过度刷和整理桌面不停的洁癖;不吃蔬菜和软黏黏东西等的偏食,或只吃白饭或蛋等的过度挑食;再如不喜欢洗脸和不让人碰头部的怪癖;以及过度畏冷而经年穿过多的长袖衣服,或过度怕痒怕热而在冬天穿很单薄的衣服等,均源于触觉防御的失常。

此外,触觉防御常常跟嗅觉和听觉的过度敏感同时存在,亦即有些中枢神经系统的适当调节或抑制,往往同时失常。最多见的如触觉防御者非常多愁善感,总感到不易找到知音,看电影或书文报导中的感人情节时,就感伤而流眼泪;常常也可见触觉防御者看到一点小事,就哈哈大笑或得意忘形,这些均显示他们对情绪的控制较困难;有些对外人很客气,表面上很有礼貌,对家人动辄发怒,脾气很暴躁;还有少数人容易对某些尖锐声,感到受不了,因而莫名其妙的发脾气或想逃避。

平常情形下,很少人想像得出每个孩童对触觉敏感的程度有轻重差别,和太敏感时会导致心绪行为的失常。家长和老师们可试著体会不同孩童间的相异反应,较能暸解和接纳过度反应的孩童。例如有些人一点也不怕搔痒;大部分的人介于中间程度——对搔痒感到有点愉快,但不逃避也不刻意寻求;少数人则对搔痒非常敏感而屡次躲避他人的作弄,严重时会一再反手打人或唯有让自己孤独,这也是触觉防御常见的现象。每一个人在日常生活中,有无数感觉讯息不断的输入脑海中;脑神经中枢会依心智注意的重点,把众多感觉讯息做缓急轻重的处理,将大多数的声光、衣物、微风等非急务的感觉讯息压制下来,而不产生反应。这种处理巨量神经讯息的抑制和忽略作用,在促进和睦相处、专注于认知学习,或综合统一判断上,是最重要的措施。触觉防御者常在这方面有缺陷,导致好动分心,严重时会阻碍成事。

心智正常的学童,有轻度触觉防御和神经生理抑制困难时,心思上常有特殊“触类旁通”的才能,即富于联想或善于推敲的能力。一些艺术家或某些天才,个性上常有孤独或怪异的举止,孤僻其实是脑神经敏感不安所致的。独处可以减少激动不安的不舒服和所产生的挫败感;另外在安静环境中可充分利用触类旁通的才能,来进行研究思考。举大家熟悉的例子如:拿破仑小时候是个小暴君,性情孤傲且固执好胜,常跟别人冲突也屡揍他的哥哥,却喜自我思考,只有母亲能安抚他。南丁格尔小时候很怕陌生人,不仅有洁癖,跟别人用餐时很不自在而吃不下。达文西是个左撇子,个性冷酷偏激而自负,对人怀有强烈的畏惧和戒心,从小不让家人走进其房间。莫泊桑是发育早熟的孩子,但多愁善感的个性,会把自己带入恐怖状态,是孤独倾向很强的人,曾持刀片自杀。梵谷从小很易受感动,热情又固执,除弟弟外跟别人都很疏远,跟父母亲无法沟通,到神学院就读时无法跟别人一起用餐,总一个人躲到屋角啃面包。当然还有更多性情古怪的名人,他们心绪上的历程非常痛苦,而从感觉统合失常的观点来看,帮助他们获得较从容的心绪,并不是很难的事。

对偏食、脾气暴躁、分离焦虑或烦躁孤僻等现象的治疗,首须改善防御性轻触的泛滥——优先治疗触觉防御,治疗过程中可看到整个脑神经的抑制和放松能力的改善。

(六)识别性触觉、身体形象和动作计划的失常[编辑]

“发育期应用障碍”是对自己身体形象或概念不清楚所引起的现象,这种笨拙情形常使孩童惹祸,并且弄得到处紊乱不堪。身体形象跟“汽车形象”很类似,在驾驶车子相当时间后,对车子大小、转弯需旋转方向盘几圈、脚踏多少力气可加速或减速等形象性质,有很好的感受性时,才会把车子开在最省油和维持最佳的情况;对车子形象尚未建立好时,很容易把车子内外弄坏,或引起车祸。

大部分孩童面对简单操作玩具,如大圆筒、三轮车或立体方格铁架等,马上会知道用钻进去、滚动或爬上去等玩法。但如孩童对躯肢五官或身体形象不很清楚时,对身躯四肢和外界简单玩具的关系发展不良,在游乐场所不知如何驾驭(适应)身躯四肢去操作。此外,这些孩童在穿衣服上多半有困难,也不知如何使用钮扣或拉链,系鞋带则更加困难。

其实,工具是身体的延伸,因此脑海中具有清楚和正确的身体形象概念时,才能好好地使用彩色笔、原子笔和铅笔等最常用的工具。老师只觉得这些运用障碍学童,做事、写字或绘图都紊乱不堪,必须多学些整齐清洁的习惯。可是除非儿童能组(统)合好身上的基本感觉,否则很难学好整齐清洁的习惯。

身体形象主要是由识别性触觉,在筋肉关节动觉(本体感受体系)和内耳前庭平衡感觉的协助下,所建立起来有关身体每一部分大小、重量、相对位置,和曾做过动作、速度等身体图形的详细脑内记忆。大部分微量脑功能失常或有运用障碍的孩童,在手指和嘴巴附近等有关特殊识别性触觉等,多有严重不规则发展的失常;这些孩童的筋肉关节动觉也较模糊不正确,对手脚的位置和力量不很清楚;另外有关移动和导航全身的内耳前庭平衡系统,在调节筋肉关节动觉和皮肤触觉等神经讯息上,往往会失常。因此这些孩童常错估而弄破东西,学不好精细动作,屡把内外弄得紊乱一团。

很多发育期运用障碍的孩童,常在写字、著色和画图等学习上有困难;这类学童一部分尚赶得上学习,只是需加倍用功。在操场上,孩童显得笨拙且羞涩不安。在教室内或在操场游戏中,这些情况常常让孩童感到自己愚蠢或无能为力。聪明可以弥补学习上的困难,但聪明不见得会让这些孩童在各方面感到灵活和愉快。严重时,这些孩童甚至缺少自己肉体存在的清楚感觉,于是更没有安全感,这些孩童往往会变得更消极、反抗,或喜欢操纵别人。因此,治疗这些手脚不灵学童的心理行为时,须优先或同时治疗神经生理上的感觉统合失常,效果才会落实。

(七)谈视障听障的区别[编辑]

眼睛和耳朵是学习及社交上的重要管道,而视力、听力和语言等的失常,是以往教育家和医疗人员,探究学习困难原因的重点。目前视力失常可用眼镜补偿、纯听力失常可从助听器的帮助而获得解决。然而,还有不少孩童虽没有视力异常,或者他的近视和弱视也经过相当的矫正,却一直不喜欢看电视;有些儿童虽喜看电视或漫画,但不喜欢也学不来看书或报纸,而对学注音或读书不感兴趣,对数学应用也感到非常困难。更有不少听力检查正常的儿童,在把听到的音律转成手拍声或把听来的话语转成动作时,有很大的困难,这类的听觉失常检查不易,也未被国内心理学和医学界所充分认识。

有些孩童在视觉上的困难,都超过专家们所重视纯眼球视力失常的问题。这类视觉运用难题,有些牵涉眼跟手及视听觉间密切协调的失常;有些只是单纯的眼肌和眼球活动的僵硬和不平衡,阅读时,文字的显现如萤幕上跳跃的形象,使孩童看不下去而想避开,无法享受到阅读的乐趣,还有一部分学童的困难,是由于脑视觉识别的困难,和空间、形态感觉的失常有关,这些孩童常在蜡笔著色、铅笔写字、阅读行列间的字、球的投掷游戏、排队或收拾房间上有极大的困难。对这类视觉运用失常的纠正,可经由密集感觉统合治疗而获得改善。

(八)好动分心的孩子[编辑]

1.传统专家的看法

儿童心理学家和精神医学专家认为,好动分心的儿童必具有三个条件:

(1)好动、没有目的的盲动。

(2)注意力广度和深度不足。

(3)思考、情绪和行为方面的冲动。

此外可能也有:

(4)行为和管教上的问题。

(5)学习困难,虽然智能正常或甚至更好,但成绩屡在倒数五名内。

(6)出现一些神经学上的软性症状——眼手和其他感觉不协调的现象。

治疗上,除采用行为矫正和情境安排措施之外,对好动分心的原因,并未提出适当的解释和治疗对策。

2.好动分心儿童的自然病史

对追踪好动分心学童直到成人的研究报告显示,这些孩童成长到青春期前后,好动或过度活泼现象会明显地减少,但上课时很难全心专注——容易分心,心绪上还很容易激动和冲动——这些问题使他们的累积学习效果不良。这些孩子长到大成人时,和愉快学习的普通孩童成长后比较起来,有明显的差异:第一,这些孩子平均在学校受教年限较短;即这些孩子平时在学校内跟不上,尤其是要凭成绩进高中或大专学校时,会产生困难。第二,这些孩子工作时,被开除或主动换工作的机会特别多,长期持续从事一种工作的很少。第三,无照驾驶犯法、意外事故、婚姻不幸等的比例均较高。

3.感觉统合和脑神经生理失常的观点

好动和分心常见于有学习和情绪障碍的学童,都是中枢脑神经生理失常症候群或脑功能不良,所导致的生理上意志困难(因而无法专心)现象。因此,好动和分心,既不是病名也不是病因,更不是孩童故意捣蛋或父母教导不当所致,但父母或师长的不暸解和不断斥责,却会在孩童心里滋长反抗和自我形象不良的心绪问题。好动分心现象,最常见于触觉防御和前庭大脑分化失常的孩童,也屡见于一些大脑半球功能严重失常或脑性麻痹的孩童。这些现象除了会干扰认知和学习的进展外,也会引起行为和情绪的失常。

好动或抑制上的困难,可细分为动作上好动(活动量过多),心绪好动(容易激发不安),以及注意力容易分心(较无法集中精神,易被外界引诱)。这些人的思潮太多,思考上也较易触类旁通,从某些角度看来,心思以比较敏锐。

好动本身有些不在乎的性情,固然会引起破坏性的举动,但这些活动会增加大量触压感觉、本体感受(肌肉关节动觉)和前庭系统缓慢刺激的神经讯息,这些大量讯息可增强生理上的抑制力(安定下来、集中精神或注意力)。因此,“好动”也是孩童自己脑神经生理上寻求增加抑制力或安定下来的重要措施,只是疗效不显著。治疗师、家长或老师的协助若想要积极有效时,则需顺水推舟,并充分里用这些重要的生理功能。

好动分心的小孩,喜欢看只需直视或不需眼睛扫描的电视或图画,听力和口才也很好(显示智力很可能在正常范围),却特别不喜欢阅读,因而导致学习困难。用仪器检查视标眼追踪的结果显示,大部分孩童在动眼扫描的认知过程中发生了问题。特别在视觉认知开始的眼追踪有所失常,使动眼阅读时,如电影影像跳跃时看不下去一样,文字或符号印记上大脑视知觉中枢很困难,因此不感兴趣。观察并记录下不同教育程度人士对视标追踪时的眼球震颤,在跟个人阅读难易的不同情境加以比较,发现如下密切相关的现象:

(1)好动不安的孩童,眼球和眼睑也呈现相当大量不规则性的跳跃。

(2)越稳重或喜欢读书的人,眼球和眼睑的跳跃也越少,甚至完全消失。

(3)大人眼球不规则跳跃的情形很少,有些人高幅度细震颤。青春期前后是否不规则跳跃也跟著减少,值得进一步研讨。

(4)有阅读困难的人,如朝有成串高幅度细震颤的方向(左右或上下)看书时,会感到眼球附近酸涩疲倦、讨厌阅读,或读后不知所云,而无法进行有效的精读或准备考试。

(5)孩童的阅读困难,和阅读时会跳字和跳行,跟大量不规则跳跃和成串高幅度细震颤有关,且为容易分心或无法专心的重要因素。

(6)严重性阅读障碍(或智能不足)的学童,显示眼球没有视觉注视和追踪,只有眼球和眼睑的不规则跳跃。

4.好动分心学童学习辅导上的基本认识

学童在学习和行为情绪上的困难,在脑神经生理上有难以适应外界的因素,特别在国民小学低年级阶段,从心理或环境因素造成的影响还小,同时中枢脑神经系统的可塑性还很大。因此,孩童脑神经生理违常的改善、对父母或其亲人心理建设,及特殊教育在功课上从学习管道的循序辅导,需同时进行,不可偏废。父母亲或其他有影响力亲友的暸解和参与治疗,是达到明显改善不可缺少的要件。老师和医疗人员面临众多学童和家长,只能给予指导性的辅导,无法取代日夜相处的亲人。

好动分心儿童的眼球不规则跳跃和成串高幅度细震颤,使学童无法进行稳定的视觉追踪,也无法让变动中的文字符号印记到大脑的视觉中枢,来进行视知觉的认知学习。因此对学习障碍的学童,首要工作是改善眼球的不规则跳动。

眼球活动和眼睛视知觉,同时跟前庭平衡系统和颈背部的本体感受(肌肉关节动觉)有最密切的联系。以俯卧姿势在滑板上常做竞赛游玩,或以胸朝下的姿势溜下滑梯时,颈背肌肉产生强劲收缩,同时,滑下刺激给内耳前庭平衡机构的大量舒服感,对脑神经有强烈抑制和统合作用,会让眼球运动和脑神经安定,如此才能长期专注于学习。这是治疗阅读学习困难上很重要的一项活动。其他感觉统合活动和一般体育运动一样,也会增加整个中枢脑神经系统的抑制力量,而有助于心绪和动作上的安定。父母用心观察后会发现,孩童在运动之会,往往较为心平气和,做功课也更专心。

一般的辅导方式,适当孩童做功课或学习环境越安静和单纯(没有其他人物的干扰或引诱)时,读书或学习的效果最好。父母的捞叨或不断纠正措施减少到最少,只采用适宜的称赞或口头鼓励,长期累积的学习效果最良好。读书或做功课的时间,对好动和分心的孩童,最好采短时间分散的权宜措施。孩童做功课时的打呵欠或揉眼睛,并不是孩童懒惰,或表示想睡觉和逃避做功课,而是体会其困难和需要休息的重要指标。适度的少量运动后再做功课,常可改善精神集中困难的情况。

对分心孩童的功课辅导,亟需特殊教育老师的辅导,传统填鸭式和纠正惩罚式的一再复习课本,并不会有多大的效果。特教老师可重复分析孩童的学习管道,对孩童的课业程度做动态评估,进而能发掘并引导发挥孩童的长处。成功和愉快的一生,往往从认识和发挥一个人的特长开始,对好动分心的孩童更需要如此。

(九)类型[编辑]

根据香港特殊学习障碍协会(HKASLD)的资料,患有“特殊学习障碍”的学童有以下五种:


1.阅读障碍(Developmental Dyslexia):

  • 简介:这类孩子学习能力甚不平均。虽然某些科目是取得优良成绩,但在默写方面表现奇差。而犯错误的地方与其他同学不同。他们默写出来和抄出来的字完全不像字,每抄一行字会愈抄愈走样,抄到尾更是面目全非。被问及时,还看不出有任何不妥的地方。正当老师认真怀疑孩子是否智力有问题时,又发现他们在常识和分析能力上表现突出,家长们为了应付默书取得合格分数,经常督促这类孩子温习至零晨时分,但最终考试结果还是经常不合格。
  • 原因:患有脑部处理文字的“硬件”有与生俱来的差异,导致掌握文字的声音、外形和意义之间的连结出现困难。这种情形往往有遗传因素,而男性比女性的个案为多。这并不代表脑部受损,而是脑部成长过程的异常特征。
  • 特征:
    • 1. 每个字都要重复温习多次方可记牢记,但转眼又会忘记。认字、默写、抄写都成为他们的大问题。
    • 2. 由于认字方面出现困难,故此无法理解题目。老师或家长若将题目读出来,他们便可对答如流。
    • 3. 阅读障碍的严重程度不一,可由轻微到非常严重。相应地,出现问题的儿童年龄可以由一、二年级至高年级不等。

2.特殊语言障碍(Specific Language Impairment):

  • 简介:这些孩子经常因说话不流畅被老师和家长投诉,甚至会词不达意,不能理解结构复杂的说话。语文相关学科的“造句、阅读理解及重组句子”等功课更是他们的弱项。对老师课堂上口头指令都不大明白似的,因而不能作出适当的反应。
  • 原因:不少幼童在早期语言发展可能比较迟缓,但经指导和学校教育,大部分均能慢慢地赶上。但少数患者却有持续的语言障碍。这是由于负责语言发展的脑部组织未能担任理想的功能。孩子的语言能力因此就相应地出现障碍,以至最终语言能力发展未如理想。
  • 特征:
    • 1. 说话句子组织能力弱,表达和理解方面都甚差。
    • 2. 复述事情时显得混乱,对方难以明白。
    • 3. 非语言能力明显较好,令老师觉得孩子表现不平均。

3.发展性协调障碍(Developmental Coordination Disorder):

  • 简介:这些孩子给人的感觉总是笨手笨脚,不是打翻东西,便是跌跌撞撞。在学校课堂如坐针毡,不停变换姿势,经常将书簿推倒在地上,字迹潦草凌乱不合比例。甚至连抄黑板都出现困难,课堂学习内容经常要利用午休时间,甚至课后辅导来完成。不整齐和潦草的字体更令功课和测验失去不少分数。
  • 原因:人体内的中枢神经系统联同其他控制平衡、姿势、动作计划和协调的各神经系统部位,是负责保持一个人肌肉功能的灵活操作。有发展性协调障碍的儿童,往往因这些系统未能协调地运作而引致大小肌肉上的不协调,他们时常出现不灵活的现象。坐立不安的情形也可能是因为孩子取不到重心平衡,而并非是顽皮、好动的表现。可惜的是这些孩子往往被误会为过份活跃和喜好捣蛋。
  • 特征:
    • 1. 写字欠佳又吃力,手脚不灵活。
    • 2. 身体平衡感较差,经常因为行为笨拙而引致自己或他人发生意外。
    • 3. 手写字体大小多超越所指定的格或行的范围。

特殊数学运算障碍(Specific Learning Disabilities in Mathematics):

  • 简介:一些家长和老师都不能理解为什么孩子各方面都“似乎很聪明”,但在数学运算和推理方面却“相当愚笨”。他们总是把加减乘除的符号弄错、念九九乘法表时出现极大困难,又不能从文字题推论出数学的方程式。
  • 原因:数学运算是需要不同认知的配合方能成功处理,包括长期记忆(例如记公式、乘数表)、运作记忆(如脑部运算上的暂时记忆)、语文能力(用于推理时的思考和文字题的理解)、手眼协调(书写需保持一定工整才不会引致不小心的错误)、专注力控制等等。任何一项上述的认知能力如有所欠缺数学运算能力就相应受到严重影响。
  • 特征:
    • 数学上的能力与其他能力不相符。孩子的表现常常作出“惊人”的运算和逻辑上的错误。
    • 2. 这些孩子很多都有不同程度的阅读障碍,令学习困难更加严重。

视觉空间感知障碍(Visual Spatial Perceptual Disorder)

  • 简介:这些孩子的问题最不容易被人察觉,抄写功课时,虽然字体很端正,但常出现漏笔划,加多笔划及字形不合例的错误,往往被误会为不留心的错失。在考试时被扣去不少分数,同时他们亦需花较长时间,去寻找正在抄写的词语或字句。
  • 原因:虽然孩子的视力正常,但因左脑的视觉感知区域发生障碍,以致对空间辨别、主体背景办别及视觉恒常的能力有所影响,他们却被人误会为“视”而不见,不留心学习的孩子。
  • 特征:
    • 对于空间的辨识有困难,无法组合“字”的不同部份.看起来像“散”开一般。
    • 2. 写字的笔划长短经常出错,常有加多或减少笔划。
    • 3. 难以辨认形状相似的字,例如:日→目、春→看、土→士

一个学习障碍者通常不会只有上述中单一一项的障碍,通常都多种障碍混合再一起,也因此在判断一个人是否为学习障碍时并不能以单一标准来看待。此外经由早期治疗,在学生年龄还小时就医治疗再加上适当的治疗通常可以有效地改善学习障碍的程度,但并不容易完全治愈,也因此大多学习障碍者在学习过程会以电脑等科技产品来辅助。

二、感觉统合治疗四原则[编辑]

(一)前言[编辑]

感觉统合的治疗性活动,表面上像是在玩游戏或做游玩式的运动。但感觉统合的治疗性活动,跟普通运动的背景基础有很大的不同,前者(感觉统合治疗)是要改善脑神经的统合,而后者(普通运动)则是对神经肌肉的技巧训练,同时藉著改善呼吸和循环系统等的体能来促进健康。一般人不容易看出两者间的差异。

感觉统合治疗的核心原则,是提供计划性和适宜节制的感觉输入,透过所诱发的顺应性反应,来增强并改善脑神经的组合。计划性是指治疗时尽量重复正常发展的过程,来逐步组合脑神经组织。学习障碍孩童的脑神经发展多不正常,因此治疗上尽量重复一般脑神经发展的重要历程,而不是仅从事认知(知识)上的努力,或填鸭式的强制训练,来达到心绪行为和学习上的改变。

(二)触觉刺激的方法[编辑]

感觉治疗通常由触觉刺激开始,这是由于触觉输入具有最重要、面积最广泛等性质。治疗性的感觉刺激,可用干面巾或其他衣物摩擦孩童的皮肤。但触觉违和孩童的脑神经系统,较能接受松软刷子、丝绸、鹅绒衣物、温柔治疗师或孩童自己的手,来刷拭皮肤。自行进行触觉刺激,威胁性较少,别人的碰触就不一样。孩童在可目睹触觉刺激时,其威胁感减至最低。如果孩童讨厌触觉刺激,可在触觉刺激前先按摩一下,常可减少其触觉防御的反应。一些敏感孩童的脑神经系统,较喜欢用高速旋转的骆驼毛来刷拭。

治疗师须依赖孩童对刺激脑神经效果的好坏反应,做进一步治疗的参考。大部分的孩童都会表达喜欢哪一种触觉形式的刺激、时间的长短,及频数等等;孩童的反应,是为其脑神经系统对触觉刺激的解释,也是施用触觉刺激最好的指标。一般来说,玩得愉快时,具有促进脑神经统合的作用。只有在很少情况,而且别种方法均失败的机会时,治疗师可先施给触觉刺激,来帮助孩童克服初期的触觉防御。除非治疗师有很清楚的洞识(或不同的意见),最好尊重孩童的意见或依其脑神经系统的经验;孩童的意见,也会受到其朋友所接受的刺激方法、环境的新奇,及别人(大人或较大孩童)对治疗程序的态度等影响。

刷拭皮肤的位置,可依手、背、脸、脚等方便上的考虑,也可以依孩童自己的选择。一般说来,手臂和手臂对刺激的防御最少,这些地方跟环境交互作用的接触最多,多可维持正常触觉功能的平衡。身体的胸腹面、脸部和脚底,较不易接受刺激。当然也有例外的情形,全凭孩童对这些地方的反应;探测时,可给孩童刷子或布块,问他是否喜欢刷脚底、肚子或脸部。特别要强调的是嘴巴附近的触觉刺激,那不仅是最重要的位置,同时也和语言有密切的联系。

如果孩童不喜欢被刷拭,就可能有触觉防御。触觉防御严重时,脑神经系统可先从感受本体刺激(筋骨体节动觉)系统的正常化开始,或让孩童身体(表面)在活动时跟地毯或其他东西接触,也可睡在海滩巾之上,借此给予触觉刺激。虽然大部份时候孩童可接受触觉刺激,但有些时则无法接受,全凭脑神经系统能否接受这些刺激而定,其接受与否的情况也常变动。

一连串大量的触觉刺激,对脑神经系统影响的时间约略为半小时。有时影响时间较短,但往往比半小时更长。由于触觉刺激具有首要和长久的效果,以及对别种感觉样式的效应,因此可在一般活动或教育措施之前,事先施给孩童这类触觉刺激。

孩童的活动量很低时,也可经由对脸、手和脚等处的触觉刺激,而把脑神经(中枢神经)改善到活动量较正常(激动点)状态。这类孩童渴求触觉刺激的程度,有点类似寻求脑神经的滋养品(食物)。若是强烈的刺激物,有时也会引起脑神经系统和行为上的瓦解;孩童的反应通常会很明显,可借此看出刺激是否具有促进合成或是瓦解的作用。如果孩童喜欢它、寻求它,或刷触后感到愉快,而且也没引起过分激动时,大概有改善组合的作用;可是,如果刺激使脑干部的网状(构造)激醒系统(Reticular activating System)活动时,会引起睡不著和不专心的情形。这种过度激醒的不良反应,并非孩童不需要触觉刺激,而是该孩童无法把这些刺激好好组合和运用;此时须先用别种方法,来促进感觉统合,一般可用缓慢的前庭刺激,来抑制和平衡脑干部网状构造的激醒状态。

治疗经过几个月以后,一些孩童会达到不再需要触觉刺激的关键点,但停止刺激几星期,又会要求刺激,如此周而复始。这种反应的一再出现显示,虽然暂时满足了脑神经的需求,但如果未在治疗中施予额外的触觉刺激,对刺激的要求又会缓慢增强(回头)。

触觉刺激也会促进肌肉收缩,或改善肌肉张力的异常......轻触可促进皮下肌肉的收缩;触压和缓慢的前庭刺激,会减少脑干部网状结构的激醒程度,而对肌肉张力有抑制的作用。如果孩童的肌肉张力不足时,治疗上可用触觉和前庭上大量机动性的刺激;如果孩童的肌肉张力过强时,需用一些特别技巧来避免肌肉的不平衡——例如压著肌肉附著处来抑制其张力,或透过交互神经支配的原则,使用触觉刺激促进对抗肌(Antagonistic muscle)来抑制催动肌(agonist muscle)。

由于触觉感受器受刺激时,所产生的一部分讯息会到达脑皮质,因此触觉刺激有促进脑皮质的作用,直接影响大脑半球的语言中心和皮质视觉区,间接且广泛的影响整个大脑。触觉刺激也对负责手脚技巧或计划动作等的神经通道(即锥体路pyramidal tracts),有促进的作用。这促进作用是触觉刺激有助于运用障碍孩童,改善动作计划能力的重要方法。此外,触觉刺激是保持清醒的脑干部(网状)构造,是中枢脑神经统合上最古老、也是最有力的系统;透过此体系和其他的配合,小孩可清醒而减少激动不安,也可影响到肌肉的张力和收缩。赫立克(Herrick)曾经提到一个很重要的观点:“大脑皮质虽然从较原始(间脑、脑干和脊髓等)构造进化而来,但大脑还需跟原始构造协同作用,才能发挥其能力。”

把触觉刺激当作一种治疗的历程,在没有经验的旁观者看来,好像是很简单的程序,跟孩童的问题不相干。有经验者的临床观察显示,触觉刺激可促进整体脑神经的统合,并可增强其他知觉的感受;一般人不容易认出这些广泛的影响,因此常被忽略。

(三)前庭刺激的治疗性活动[编辑]

治疗感觉统合失常的许多方法中,刺激内耳前庭是一项很具威力的方式。前庭刺激和触觉具有促进其他感觉的统合作用,因此优先引介到治疗中。由于前庭和姿势反应有密切的关系,而且姿势反应是更高度技巧和有计划活动的基础,因此,也须早期透过姿势反应而使前庭功能区像正常。此外,地心引力(重力)的影响总是存在的,因此,及早认识感受地心引力的内耳前庭刺激,才好发挥治疗的功效。

被动式的前庭刺激(以外力推动,而非依自己随意肌的的使力),可让孩童躺著或坐在吊网床中,然后加以摇摆或旋转,而达到最大的效果。一些对前庭刺激过分敏感,或容易感到被其所威胁的孩童,须由孩童自己用双手在地板上轻轻地推动身体,或拉著在前头的绳子来摇动自己,而不由别人推动旋转或摆动。主动参与活动会促进顺应性的反应,而顺应性反应会回过来把感觉组合的更好。

正常人受旋转以后,会有晕眩感,旁人也可看到眼球震颤。前庭反应不足的孩童,在被旋转后,只有很少或甚至完全没有晕眩感和眼球震颤;让人觉得前庭讯息未充分传到所欲到达的(神经系统中)目的地,或受到正常的处理。这些孩童很高兴,也一再渴求在网中被旋转。欲达此目的,最好让孩童以胎儿向上的姿势坐在网中,由治疗师把网上端扭绕卷紧后放松。由前庭刺激而逐渐产生的眼球震颤和晕眩感,显示蛰伏的神经通道被打通,可用于其他感觉统合的过程中。

由于快速旋转蓄有威猛的影响力,且没有必须的顺应性反应,可有激兴(刺激与兴奋)和瓦解(破坏)的作用,因此,只在小心注意孩童反应时才可使用。最好跟其他活动一样,治疗师须亲自体验这些刺激的效果如何。由别人推动缓慢且律动性的前后或轨道式摇摆,约每分钟二十五到三十周转,可带给坐在吊网床中的孩童抑制性的前庭刺激;也可让孩童俯卧在直径三十六英寸的大治疗球上,由治疗师向前后缓慢推动,而施予这类缓慢的前庭刺激。抑制作用中,一大部分是由前庭刺激让小脑活动起来,再由小脑抑制脑干部的网状(激醒)构造。脑干部掌理生命中枢功能的呼吸中心等,也可能受到抑制;曾有一些过度抑制事例的非正式报告,是由这些治疗程序所致。这类反应指出,需仔细观察孩童对刺激的反应,对前庭类之刺激更要特别小心。

如果前庭刺激显示过分兴奋或过度抑制时,可鼓励孩童做些顺应性反应,而使前庭反应回到常态,例如在大球上前后滚动时,可伸出双手按在地面。重新组合好一项反应时,可把脑功能的兴奋和抑制作用趋于平衡。

如果孩童的脑神经向来对前庭的刺激反应不足时(不感晕眩或不大显示眼球震颤),治疗上可能要对不同的前庭感受器施予轰击(冲击)式的刺激。欲透过前庭器官施给刺激时,需记得旋转运动和直线加速或减速,会刺激不同的感受器。在吊网中前后摇摆的旋转,会产生不同种类的感觉输入。此外,上下颠倒、俯卧、仰卧或侧躺等旋转,会让不同部分的内耳半规管和内耳石受到不同程度的刺激。瓦尔斯(Walsh, 1960)发现人类某些前庭器官受损时,仰卧比侧卧到前庭器官受伤的一边,对移动(运动+动作)更为敏感。俯卧姿势未被测试过。瓦尔斯下结论说:内耳石对位置感的功能中,对水平移位较为敏感。刺激内耳石最有效的位置为上下颠倒,在实际治疗场合中不易获得,也不易维持这种姿势。俯卧的水平姿势容易做到,也常被使用;这种位置比直朝向上的姿势,较容易让内耳石活动起来,也是刺激水平半规管最理想的方位。治疗上,需要各种不同的头部位置和移动,才能尽量刺激全部前庭感受器;这中间,水平位置可能最为重要。

在动物进化(演化)过程中,特别在脑干部和一些较高阶的脑构造进行重大发展时,四足的姿势最为盛行,同时也注定了地心引力(重力)感受器的位置,和地心引力所诱生的神经感觉(讯息)流入脑构造。脑干部所有的感觉(讯息)输入,跟视觉移动的过程密切联系在一起,因此在机能上形成一体;由地心引力所诱发的(前庭)感觉(讯息),促成此种整体性的感觉动作模式。如果孩童头部的位置,很接近四足姿势时的位置时,从地心引力(前庭)感受器产生的感觉讯流(讯息的潮流),将会把在脑干部的其他感觉做最理想的统合。这是从临床经验所下的推论,也是治疗上常用俯卧姿势——如滑行板的多种活动——的基本理由。

学习障碍孩童对前庭刺激的耐受性表现均不一样。有些孩童会感到害怕,这部分应加以重视;其所表现的焦虑,显示他们处在地心引力的控制和笼罩下,真的是无能为力,无法把感觉输入并统合好,也无法以顺应性方法来反应。地心引力对这些残障孩童不留一点馀地,他们只有任其摆布。这些姿势(重力)不安全症的孩童,自然会充满害怕;但这害怕是保护自己生存的措施。如爬入一个大桶中躺在里面,等于把自己丢到一个不平稳的天地中,任凭其随意处置和虐待;因此,这些孩童会恐惧和不喜爬入。又如从高处跌倒的可能性很大,而这些孩童觉得无法用双脚下来或著地时,一些高架的位置也是很危险。

孩童表现这类反应时,需要缓慢、安全、没有威胁感的接近,以利引介并精通对前庭刺激的控制。要引介时,可让孩童安心的坐进靠近地面的悬网中,鼓励用双脚在地上推动自己,借此逐渐开始摇摆。目的不仅是要藉著发展出(有助于统合)动作反应,来增进脑统合前庭刺激的能力,同时逐渐增加自己诱发的前庭刺激。在耐受力和统合能力逐渐增加后,这些孩童可使用滑行板或吊网床来获得更强烈的刺激。

一些对前庭刺激反应不显著的孩童,通常都从孩童所要或脑所能接受的高速旋转开始治疗。此时需仔细观察孩童的反应,才能解释好动孩童的脑处理(前庭)输入的可能情形。

从学理上的推论,快速旋转产生的前庭输入(刺激)会带来如下的影响:在正常情况下,由前庭输入所促成的神经突触结合处(synapses),并未在失常孩童的身上形成;但快速旋转促使其活动起来——快速旋转也使肌肉张力增加,进而加强肌梭(muscle spindle)内纤维的促进效果,使神经系统准备好,而让alpha运动神经对其后的肌肉使用较容易活动起来,准备好之肌肉张力对身体形象的发展,有直接和间接的贡献。眼球外的(动眼)肌肉是为骨骼肌,透过内侧纵束,把前庭神经核和第三、四、六脑神经联系并协调驱动。此外,前庭输入也对所有其他感觉的输入,提供统合和协调的角色。

(四)本体感受刺激[编辑]

学习障碍与相关轻度障碍的青少年与成人[编辑]

“如果你给他一条鱼,那么你让他一天有得吃;但如果你教他钓鱼,却可让他一辈子有得吃。如果你教一个学习障碍的学生一件事,你只是当下帮了他,但如果你教这个学生如何学习,却帮了他一辈子。”------Deshler, Ellis, and Lenz (1996)

资料来源:《学习障碍与其他障碍之困难》

第一节 学习障碍与相关因素的青少年[编辑]

青少年时期是人生动荡的与不易适应的阶段,中学阶段,生理、心理或情绪适应的问题,都会对青少年造成多方面的影响。由于许多学困的特征与青少年问题重叠,因此有时不易了解某一特殊问题,是导因于学习障碍或是来自正常青少年发展问题。
青少年所遭遇的学习问题很多,除了学科之外,学习障碍的青少年也可能有认知技巧、社会行为及情绪稳定性的问题。有些青少年的学习障碍可能在小学时期未被发现,而是到中学时才显现出来。
一、青少年的特征
青少年常面临以下冲突,其特征都可能影响其学习。

1. 自由、独立与安全、依赖
青少年既想独立及脱离家庭,却又同时想保有这些关系。根据艾瑞克森所提出的心理发展模式,青少年的发展任务即在于解决渴望自由、独立与安全、依赖间的冲突。

2. 快速的生理改变
青少年是生理成长及外型快速改变的时期,因此他们必须发展出新的自我形象,并学习适应生理外表的改变,以及新的心理与生理方面的驱力。

3. 性的发展
青少年是性的发展时期,也是青少年必须学习与适应的课题。青少年性方面的辅导,是相当费时、费力且费心的工作。

4. 同侪压力
青少年极易受同侪压力及同侪价值观的影响。青少年极易因父母价值观与其朋友不同,而与家人产生对抗与冲突。

5. 易于接触毒品
今日的社会,学生不但容易接触毒品,也很容易因为诱惑而去尝试毒品所带来的情绪高亢的感受。

6. 自我意识
青少年通常很在意别人对自己的看法,以及自己与别人的比较。此意识也可能造成其自卑及退缩。

二、学习障碍少年的特征
了解学习障碍青少年的特征固然十分重要,但了解其生活与学习情境的需求,也具有同等重要性。学习有问题的学生,其特征经常具有异质性,因此许多学习障碍学生可能并无以下所提及的特征,甚至在这些特征中具有优势或杰出表现。

1. 文化与语言的异质性
学习困难可能与青少年的语言及文化背景有关,家庭文化对学校、学业表现、阅读、学习、及考试的看法,都有可能影响学生的学习态度。有些家庭不愿承认学生的失败或障碍,常会拒绝寻求协助;有些文化期望青少年负担较多的家庭责任,而使他们没时间学习;有些青少年的文化背景重视团队合作,而非个人成就,但在班级中却强调竞争。
有些青少年属于英与语言学习者(ELL),其母语不是英文,且本身对英语也不精熟,这些学生都将面临许多学科学习上的挑战。因此中学教师须重视青少年文化及语言的差异性,且了解其遭受的困难。

2. 被动学习
许多学障青少年都属于被动学习者(passive Learners),他们由于遭受多次失败的经验,极易发展出习得无助感(learned helplessness)。被动学习者学习时不会主动解决问题,常需等待老师指导及告诉他该做什么。课业上与不会将讯息与既有知识加以统整,思考也不构缜密。

3. 自我概念不佳
自我概念不佳与自我评值低,起因于多年的失败与挫折,因而欠缺对自己学习能力与成就之信心的发展机会。缺乏成功经验也可能产生情绪问题,并且易于导致自我评价低下。

4. 社会与行为问题
处在人生关键期的青少年阶段,有一与同侪认同非常重要。这也是缺乏社交技巧的学习障碍与枪关轻度障碍青少年的另一项问题。社会与行为问题甚至比学业问题更棘手,长年失败、自我价值感低、动机低、同侪接纳度低等,都将造成更负面的影响。

5. 注意力困难
高中课程需要维持较长时间的认真及专注,但学障学生可能不易维持适当注意力以应付来自教师、教材及同侪的各种资讯。此外,班级的学习与倾听,皆须保持长时间的专注,缺少此种专注力将对学业进步造成严重阻碍。

6. 缺乏动机
许多学障及相关轻度障碍青少年,在就读高中以前就曾经力多年的学习挫折,因此他们常认为自己就算再努力用功也没用,这些感受也会降低他们对学习的坚持,一旦遇到困难就很容易放弃。

第二节 初中与高中阶段的特殊问题[编辑]

一、学习障碍与相关轻度障碍的青少年的挑战
二、初中及高中的教育环境
三、中学阶段的融合教育
四、中学教师可以采行的有效融合教育措施
五、中学的学科领域教师

第三节 中学生转衔的法律规定[编辑]

一、转衔计划的内容
二、转衔发展计划

第四节 教导学习障碍及相关轻度障碍青少年的模式[编辑]

一、有效的中学方案之特征
1.阅读及数学的密集教学:由于阅读障碍学生常缺乏阅读、输血及数学技能,以致在中学求学过程常成绩低落,所以学生仍然需要这些基本的教学。
2.教导生存技能:著重在远离困扰的策略、习得适当的学习模式、习得学习及考试技巧。
二、中学阶段之学习障碍及轻度障碍青少年的课程模式
1.基本学业技能教学:目标在于补救学生的学业缺陷,针对识字、字义理解、字汇概念及阅读理解策略等。如阅读困难者经由适当教学可增进识字技能。
2.补救教学:目标在于协助学习特定学科内容。依据个别学生之需求及学科内容,强化学习技巧。
3.功能性技能或生存技能的教学:目标在于具备社会生活的必要技能。内容需要符合生涯及生活需求,此外,自我认同的咨商与辅导、生涯规划等。透过这些课程的规划与设计,使学生透过这些课程能够与社会生活相连接。
4.工作─学习方案:目标在于提供青少年工作及职涯的相关技能及获得实际的工作经验,将教育结合职场实习。
三、辅助与教学的电脑科技应用
电脑的应用经验可帮助发展出许多工作时必备的科技技能,学会基本的电脑技能,如电子邮件、文书处理、电脑绘图、试算表等。 四、学习障碍高中生的现况

第五节 学习策略教学[编辑]

一、学习策略的教学模式
学习策略的教学包含:应用背景知识、监控学习者进步状况、将所学的技巧与知识应用于新的情境、培养主动学习的动机、增进自我概念、使用有效的记忆策略、使用互动式学习、鼓励提问。
二、学习策略的教学步骤 主要目的在于统整外在行动及认知行为,协助解决问题或完成学习任务。
步骤一:前测及获得承诺
步骤二:教师说明新的策略
步骤三:教师示范新的学习策略
步骤四:学生口述学习略的所有步骤
步骤五:学生做预设材料的练习及获得回馈
步骤六:学生以班级的学习材料做练习及获得回馈
步骤七:后侧以了解学生的进步情形,并获学生对类化应用的承诺
步骤八:学生对学习策略的类化

第六节 中学后方案[编辑]

一、大学教育
二、身心障碍者就读大学的相关法规
三、大学的调整措施
四、学习障碍者参与证照考试
五、中学后的无学位方案

第七节 学习障碍与相关轻度障碍成人[编辑]

主要需求:(Gerner Bbrown, 1997)
一、人际关系与社交技巧
二、生涯咨询
三、发展自尊与自信
四、克服依赖
五、生存技能
六、职业训练
七、工作的获得与维持
八、阅读、拼写、个人金钱处理等

影响学习效率的客观因素[编辑]

影响学习效果的客观因素可分为三大类:一类为自然环境,一类为社会环境,一类为家庭环境。自然环境方面影响学习的因素较为单纯,而且较易控制与改进。在此类因素中,如学习场所之空气是否流通,温度是否适宜,湿度是否合度,光线是否充足,声音是否噪杂,用于学习的工具如课桌椅、黑板、教具是否合用等等。虽可直接间接影响学习效率,不过,在现代各级学校的建筑与设备条件下都较易克服,同时这些外在的环境因素与心理关系不大,因此本章不再赘述。

社会因素所指者,当然是指人或人为的因素。从学校学习的观点看,影响学生学习的社会因素,最主要者有三方面:一为学校的设备、教材、教法,另为学生所在的团体(班级),其次为指导学生学习的教师。

在家庭因素对学童学习态度的影响最为深远,乃因家庭是人 生第一所学校。家庭因素归纳言之不外家庭对子女认知的影响, 父母管教的方式,亲子关系,以及家庭的社会阶层等等。

另外一个因素,对学童学习的影响愈来愈显著一项因素,就是文化刺激,这个因素与家庭、社会、文化都有关系,故特列专节讨论。

第一节、学校因素[编辑]

学校是专供学生学习的场所,其与学生学习关系的密切概可想见。举凡学校的设备、教材、教法、教师的人格、教学的能度、同学的关系、师生的关系等,无不是影响学生学习的因素,关系著学生的学习成就。兹分别说明于下:

一、学校的设备、教材、教法与学习[编辑]

学校的设备、教材以及教学方法均直接影响学生的学习。设备的充实与否属于文化刺激的丰吝,一个设备齐全的都市学校,当然比设备简陋的乡村学校有利于学生的学习;在教材方面,在目前的教育制度下,最难适应的是个别差异。统一的教材,无法满足学生个别的需要,学生无不希求一个与其能力相称的学习情境。所以教师选择教材时,须适合学生的成熟水准和能力组型, 教材的提供最好采取编序教学循序渐进的原则,不可迁然使学生感到太深或太浅;这样才可使学生获得成功和增强的机会。当学 生对课业学习遇到困难或对作业结果猫疑,教师应鼓励其进行试探,学生能在多次试探中,才能享到领悟的乐趣。同时教师在设计课业时,应尽量避免引起学生的焦虑,如威胁、竞争,或过度关心成败,以免转移了学习目标。

最后再谈教学方法对学习的影响。教学是教师与学生共同参与的一种活动过程。 教学情境也是社会互动 (social interaction)的情境,所以教师教学时所使用的方法直接影响学生的学习成就。教师在教学前,教师引起学生学习动机的技巧十分重要;能否激起学生学习的心向(mental set)和对问题的好奇心,是决定教学成功与否的重要关键。可惜,有许多教师很容易忽略这一点,翻开书本就不停的讲课,学生没有自己动、自己 看,和自己想的机会。教师的教学方法是否生动而富有变化,也与学生的学习兴趣有关。教师如果不能因教材性质的不同而采用不同的教法,学生很快就感到厌烦。又如果教师所说的话前后矛盾,教学过程未依教材层次,则学生又容易感到迷惑。因此,在这方面,我们应重视布鲁纳(J. S. Bruner)氏所强调的教材“ 结构”的观念,不但不因教法案乱而使学生迷失方向,而且应时时安排环境,启发学生思考,使学生有发现原则和领悟原理的机会。

二、同学关系与学习[编辑]

学生在学校的学习,几乎完全是透过团体性或社会性的活动来进行的。此种团体(班级)的学习方式,在中、小学内尤为显著,而且在中、小学阶段的学生,正处于帮团(gang)时期(儿童后期)与掌党(crowd)时期(青少年期)。此时儿童对同侪游伴(peer group) 接纳的需求远甚于对父母或教师接纳的需求。此种心理倾向,到中学阶段更为强烈。所以团体的社会因素,对学生们学习及学业成绩影响甚大。中外学者都从调查研究中发现,儿童在班级中如不为同班中其他儿童所接纳,将不仅影 响他的情绪,而且更影响他的学业成绩。

据研究发现,儿童智力的高低与在班级中为别人接纳与否,并没有太密切的关系,儿童的学业成绩与其在团体中被人爱戴的程度,却有密切关系。固然,单凭此种关系看,不足以显示学习后的成绩是为人接纳的原因或是结果,不过儿童在团体中为别人接纳后,对于其学习动机的提高将是没有疑问的。如果儿童为同班中别人所接纳,他便自己发觉,他是属于该团体的,因此他不但有安全感,而且也愿意同别人交往与合作。同时,他也易于同别人比较而力求上进。

如按照马士洛动机层次的观念 (Maslow 1943),个人心理上“安全的需求”、“爱与隶属的需求”与“自身的需求”三者都获满足之后。自然有助于发展更高层次的动机一自我实现与求知。因此,我们可以推断,学生们在班级里具有良好的人际关系,也将具有较强的学习动机。反之,如果人际关系不良必将带给个人很大的压力,而痛苦不堪,自然会降低学习效率,教师此时应设法予以协助与辅导。 欲协助儿童发展良好的人际关系,必先了解儿童在班级团体的地位结构。一般研究人际关系最常用的方法为“社交测量法” (sociometric method)。此法先由班级中的成员以自由“选友”或“投票”的方式,从得票多寡以推知个人在班级中的社会地位,以及被别人爱戴、接纳、冷淡,甚或拒绝等情形。一个人 之所以被人爱戴或拒绝,自有其原因;而其原因可能是个人所具有的某些人格特征。因此,使用社交测量法具有两种目的:一篇 了解团体中各份子的社会地位与彼此间吸引及排拒的心理关系? 另一方面则在分析研究个人人格特征与社会适应的关系。社交测量法原为美国精神病学家莫瑞诺(J. L. Moreno)氏于1932年所创始,用来研究少年感化院中儿童的社会行为,此后在教育心理学及社会心理学等各方面已被广泛采用,以研究人际关系。此法使用时甚为简单,并不需固定的测验题,只是假设一种情境,让班级中学生们按自己的愿望选择(或拒绝)自己的游戏的伙伴,例如“我最喜欢和谁坐在一起”,“我生日时邀请那一位”等等。然后分析统计班上每个人得到选票的多少以及选择与被选的交互关系,即可分析出全班各份子间的心理结构,并从而可以了解每个人在班上的人际关系。综合已往很多学者研究,大致可以归纳为以下三点结果:(1)在班上人际关系良好的学生,其智力较之一般学生为高。(2)人际关系良好的学生,其学业成绩也多良好。(3)人 际关系良好的学生,在品格上也较普通学生为良好。

三、师生关系与学习[编辑]

教室内原属社会情境,在此社会情境里,学生个人人际关系的良窳,深深影响其学习成绩。良好的学业成就可以改善其社会适应;良好的社会适应,往往亦可激发个人努力向学。内心有了焦虑的学生,怎样会赢得同学友谊,和专心于自己的学业!上面讨论了同侪团体的人际关系对学习影响,在各种人际关系中,以师生关系影响学习为最大。

学习原是行为改变的历程,在这个改变的历程中,其中以教师的教学应扮演着重要的角色。行为的改变有时候隐微不彰,有时候显著可征;有些改变起于认知结构的重组而促使个体更能圆满的适应环境;有些改变则表现于人格,使个人的行动更有意义,更为合情合理。所以从广义来解释,无论人格的发展,智能的增进,习惯的养成,或思想的改进,这一连串行为的改变都是学习的综合结果,且无一不是在师生间交互作用(interaction)完成的。下面再逐一说明教师在学生学习中所扮演的角色或所发生的影响。

(二)教师的领导方式与班级气氛[编辑]

前面曾提及教室内原为一社会情境,班级的成员是因特定的工作目标而聚集在一起,所以它也是一个“工作团体”(Working group)。在一个工作团体中,教师用不同的领导方式,便产生不同的班级情绪气氛,不同的两位老师教同一班级,所产生班级情绪气氛也不一样,所谓“班级气氛”(class climate) 有广狭两种意义。狭义的班级气氛指的是教师领导方式的不同所造成的情绪气氛;广义的则包括班级内师生的交互作用和班级中同侪关系所形成的情绪气氛。

有关班级领导的方式,依据美国心理学者勒温(K. Lewin) 及其同事(Lippilt. R. & White, R. K., 1958)的研究,分为以下三种,这三种领导方式与教师本身人格特性有关。

1. 权威性领导(authoritarian leadership):权威性的人格特质是执守传统、思想顽固、崇尚权威、迷信命运、不容异己、皂白分明、强调权威、破坏性强,班级的管理及教导完全由教师一人作决定,以下达命令的方式指式学生工作,教师独断独行,很少说明或解释;也不设法增进团体成员之间的团宠关系。

2. 民主式领导(delmocratic leadership):教师不尚发号施令,循循善诱与学生打成一片,却能威而不严,和而不同,,导者花很要时间来建立团体成员间的良好关系,鼓励儿童对工作目标和方法表示个人的看法和意见。因为成员对目标和方法已取得某种程度的一致意见和了解,领导者只需鼓励每一成员对团体的任务,尽量奉献自己的力量。这种共同决定目标和方法作为共,同遵守的准则的方式,称为民主式领导。

3. 放任式领导(laissez-faire leadership):这型教师本性随和,完全无视于教师的尊严,事实上是不具任何方式的指导,教师只笼统的说明工作的目标,不参与也不干预学生的工作过程,一切由学生自作决定。

据勒氏分析,发现以上三种不同的领导方式各形成不同的学习成果和班级情绪气氛。在权威式领导下的学生,工作成果最好;他们很快而且很有效率的达成预期目标。然而,他们却表现出紧张、敌意、和侵犯等消极的情感。在民主式领导下的学生,其情感表现最佳,学生与老师之间或学生与学生之间的情感温馨而谐和。就工作成果而言,他们虽然不像权威式领导组那么有效,却比放任式领导组为优。至于放任式领导下的学生,无论在工作成果和情感表现方面,结果均不理想。因为在需要成人领导的情境下缺少必要的领导,学生花大部分时间在摸索、彷徨,和纷扰不安中,使他们无成果可言,又对这种团体经验产生消极的情感。

在国内,学者们对有关教师领导方式对学生行为影响的研究,所得结论也大致相同。也发现:教师的民主式领导行为有助于学生的学业成就、成就动机、人格遗憾,和内控信念(internal control),亦即较相信自己之所以成功,是由于自己的能力造成的。教师的权威式领导行为虽然有助于教师所教科目成绩之提高,却不利于学生的内控信念、成就动机、人格适应,且易引起较高的考试焦虑(test anxiety)。 教师采取放任的领导虽然不会引起考试焦虑,却不利于学生的学业成绩、内控信念、成就动机和人格适应。 由上面的分析可知:民主式的领导方式对团体工作成果、学生的态度、与行为表现等均有好的影响。民主式领导属于团体中心法(group centered approach),它是把较大的责任交给班级负担,靠班级的团体力量来达成预期的目标。教师时时关心学生,为学生提供情绪上的支持,认真考虑学生的建议,而且常常使用奖赏和鼓励,绝不使用责骂、嘲讽、和蔑视的方法。因此,团体凝聚力(group cohesion)较高,学生容易接受团体的决定,愿意为团体担负个人应负的责任。班级的成员之间较少摩擦,气氛和谐,表现较多合作的行为。 不过,我们必须知道的是:强调民主式领导,并非完全否定权威式领导的价值。事实上,在某些情境下,权威式领导确乎有其必要。例如学生参与的初期,在团体中,即无明确的目标又无积极的方向,往往产生迷失的困扰,此时权威领导极具功能。

如在不同能力、不同目标及不同经验的工作团体中,权威领导也最适合不同的需要。一般说来,在教学上对不同性向的学生,应施以不同的教学;对不同性向的学生,也应施以不同的领导聪明、用功,对学习有兴趣,并守秩序的学生,用民主式领导较为有效;反之,对能力低功课差,读书无兴趣且不守秩序的学生,不妨采取权威式的领导。

(三)教师的期待与“比马龙效应”[编辑]

人是心理的动物,教育的过程也是一种心理过程。教师对学生的期待的高低,或对学生信心的大小往往表现在教学素质上,奖惩的频率上、语言表情上,不自觉的会影响平日的教学的态度。这种态度足以使这种期待成为事实,这便是“自行应验的预言”(self-fulfilling prophecy effect),也称“比马龙效应” (pygmalion effect) 。

一九六八年罗桑莎(Robert Rosenthal)与杰柯布逊( Lenore Jacobson)合著的一本书《教室中的形像塑造》(Pygmalion in the Classroom),会经轰动美国教育界,掀起一阵讨论的热潮。虽然学者的看法还是见仁见智,并不完全一致,然而教师期待(teacher expectancies)影响到学生的自我观念,进而引导其学习成就,则是久已存在而被疏忽了的事实,无人可完全加以否定。

罗、杰两氏为证实教师期待的作用,曾设计若干实验,其中一项实验系以加州370名幼稚园及小学六年级学生为受试对象,,在学年开始时施予一项“哈佛成就变迁测验(Harvard test of inflected aquisition)。他们的级任导师并不知道测验的性质。 心理测验者有意捏造智商的数字,并告诉他们的老师。教师便不知不觉受此捏造智商的影响,形成对学生的形像并对学生有差别的成就期待。同时在教学活动中也表现出不同的行为与态度,这种态度就影响了学生的自我形像。结果,这些捏造的智商资料,成为自行应验的预言。被称为高智商者,学业表现也真的变成优越,被称为低智商者,学业成绩亦较差,竟而符合了教师心目中塑造的学生形像。在我国,近年也有教育学者从事教师期待对学生行为的影响(郭生五,民69);结果也发现教师期待确实能影响学生的自我观念,进而影响学生的成就动机。 暂且摆开智力测验不谈。在教室情境中,每位教师对学生难免有其评价与印象。一般教师喜爱好学生也是很自然的事。教师对学生的看法,总是有意或下意识表于其言行与态度上,学生多能察觉与感受。原来国中所采行的能力分班办法,教师无异对每一学生加予一标记(labeling)与类别作用 (categorization)。编到好班的学生,被期许“好学生”,在课业与心理上承受较大的压力,因而不得不努力,以符合教师的期望,而在坏班的学生,便自觉是“坏学生”,“不堪造就,没有出息”,,因而自暴自弃。不幸,这些“标记”往往会应验。

教师对学生的态度,常受“先见”或“成见”的影响。这些 “先见”或“成见”往往会左右教师教学的素质辅导态度与要求水准。根据心理学家的观察发现 (Brophy & Good, 1970):在学生回答教师的问题之后,教师对高成就学生加以称赞的比率,要高于对低成就的学生。但当学生回答错误时,低成就学生受到教师责骂的机会却又显著地大于高成就学生。最有趣的是:当学生不回答或说“我不知道”时,教师会为高成就学生重述问题,提供暗示。或再问其他问题;而对低成就学生则往往很快就放弃,或直接告诉他答案,或另叫其他学生回答。教师与高成就学生接触的时间约为低成就者的两倍。

教师对各个学生的差别待遇,学生通常也能从不同的线索中觉察出来,这些所谓“期待线索”(expectancy cues)包拉教师不经意的谈话、平常的关心与注意、面对面的态度、脸色与说话的声调、作业的评语、鼓励与赞赏的频率、成绩单上的考评及指定的任务等等。学生所感受或设想教师对他的看法,必然会影响到他对自己的看法与成就期待。不过,这种影响的深浅决定于学生的年龄、人格特性(是否容易感受暗示)以及自我观念等。

(四)师生互动关系与学习[编辑]

前面会谓教学情境原为一种社会互动(social interaction) 情境,在此情境中,教师与学生之间,彼此沟通,不停的交互作用,方能促进团体成员的学习与发展。不过教师在教室内与学生进行互动时,还需注意到社会互动的种类是否有所偏倚,偏倚的互动,对学生的学习不一定有利。下面分别探讨师生间进行社会互动,以及师生间沟通的内容与方式:

1. 师生互动关系的分析:研究班级内师生互动的客观方法,最有名的是法兰德斯(Franders, 1976)氏所创用的“社会互动分析法”(social-interaction analysis)。该一方法可用来帮助教师评估他们在教室情境中与学生社会互动的情形。法兰德斯将教师在课室中与学生之语言沟通分为十大类别。可让训练有素的观察者(例如师资训练机构的人员),将教师或学生在上课时所说的话加以记录和判断,然后适当的划分类别。由分类的结果,教师可以看出自己和学生所说的话有没有偏重哪一方面。教师可以从这些回馈知道应如何来改进自己的教学。

教师的说话:

间接影响

(1)接纳感受:以非威胁性态度接纳学生所表现的情感语气。学生的情感语气可能是积极的,也可能是消极的。这一类也包括预测或回想学生的情感。

(2)夸奖或鼓励:夸奖或鼓励学生的动作或行为。可以开个玩笑以减低紧张,但不要伤害到别人;这一类也包括点头或说“嗯”、“再说下去!”等。

(3)接受或利用学生的想法:澄清、加强、或扩展学生所提出的意见或想法。

(4)问问题:问学生有关内容或步骤的问题,并期望学生回答

直接影响

(5)讲解:就内容或步骤传授事实和意见;只表示自己的看法。

(6)指令:指示做法,下达命令,要学生遵从。

(7)权威辩护:强令学生接受他的意见,甚至责骂学生,坚持教师所做事情都是合理的。

学生的说话:

(8)学生反应性说话:学生因反应教师的说话而说话。此项接触是由教师发动的,或由教师诱发学生说话。

(9)学生自发性说话:学生主动说话。如果教师点学生的名, 只是为了表示其次谁可以说话,则观察者要决定是不是学生自己愿意说的,如果是,就归到这一类。

(10)安静或混乱:停止、短时的安静、和由于混乱之故,观察者无法了解师生交谈的内容。

由十大类别可知:法兰德斯将这十类分为教师的说话和学生的说话两大部分。教师的说话又分为“间接影响”和“直接影响” 两大类,学生的说话也分为“反应性”和“自发性”的两类。根据研究,教师如果使用间接影响的说话,则学生的反应范围就显然为广阔,而且学生的参与也较积极而深入。这类教师属于“鼓励型”,作风民主与学生作双向沟通(two-way communication),据法兰德斯描述鼓励型教师教学态度如下:

(1)接受、澄清,并支持学生的观念及感情。

(2)对学生予以赞许与鼓励。

(3)提出问题,激发学生,使参与决定。

(4)提出问题,引导学生朝向所讨论的论题。

另一方面,教师如果使用直接影响的说话,则学生的反应大受到限制。上课时全变成为学生说明、传授知识、指示方向、 评论和责骂之类的活动。完全属于单向沟通(one-way communication),根据法兰德斯的发现,教师如果常常使用直接影响的说话,学生的依赖性便变得更明显:亦即变得较关心如何讨好教师,较想知道那一种方法是教师期望他使用的,而较不关心那一种方法最能有效的解决问题。就学业成绩而言,也显示进步分数较低。另一方面,教师若使用间接影响的说话,则学生不但学业成绩较好,而且学习态度也较好。

2.师生间沟通的方式与技巧:

教学原为师生共同交互的活动。旧式教学师生处于上下对立的关系,学生只有被动的接受知识,没有主动反应的机会,仅能做到单向沟通。后来由于学习心理学的进步,慢慢走向双向沟通。如此,教师的意见不但容易传达给学生,学生的疑难也容易反映给老师。上面所提法兰德斯的研究,显示教师如果能够接纳学生的感受、多使用夸奖和鼓励,以及利用学生的想法,则对学生的学习态度和学业成就均有良好的影响。其主要原因是这些间接影响的方法,往往较适合学生的心理倾向,可以产生较有效的沟通。使用间接影响的教师,通常采用的是民主式领导,班级气氛也较为和谐,容易引发师生间的双向沟通。

现代教学教师多采共同学习以期经验分享,又进一步强调多向沟通(multiple - way communication),理想的师生关系应是协同合作的,是融合统一的,是互相交往的而不是上下对立相互分离的。因此,教学的活动,是在轻松和谐的教室气氛中师生共同参与的活动,唯有如此的多向的沟通,才能达到经验分享的目的。有关沟通的技巧,社会心理学家对这方面的研究已有不少发现。教师可以将这些研究发现,实际应用到教室情境。例如,当学生对讨论中的某一问题一无所知或尚无成见时,教师应尽量阐述有利和好的一面,亦即提供单面论证( one-side argument)。但是,如果学生该一问题已有相当的认识或某种成见时,教师则应把利弊得失详细说明,使学生自己衡量,亦即此时较宜使用双面论证(both-side argument)。又如,要呈现正反两面的资料且企图使正面资料的印象加深时,应先呈现正面资料,接着立即呈现反面资料,使学生对正面资料产生先入为主的观念,亦即使产生“原初效应”(primary effect)。但是,正反两者的呈现必须相隔一段较长时间时,则正面资料必须在反面资料之后再度呈现,使学生对正面资料保持印象清新的效果,亦即使产生“时近效应”(recency effect)。 些都属重要的沟通技巧,教师可加以活用。

第二节、家庭因素[编辑]

人是感情的动物,很多行为尤其儿童期的行为多受感情的支配。儿童学习动机低弱或缺乏成就欲的原因很多,其中以未获父母感情的支持,父母对其学习不表关切和重视,所以学习成就,优良成绩对他没有多大意义。儿童惟有觉认有人关怀他注意他的学业进步,重视他的学习成绩时,他的努力才有代价。父母是孩子感情的泉源,家庭的枢纽,无怪有人将家庭喻为人生第一所学校,人格发展的摇篮。举凡亲子关系、父母管教方式、对子女的态度、父母的教育程度、家庭的气氛,以及家庭的社会阶层等等,无不与其学习动机息息相关。

一、家庭早年生活经验与学习[编辑]

晚近,心理学者研究发现,智力发展有所谓“关键期”(critical period)的存在。个人早年家庭经验对智力发展影响甚大。有的学者(Dennis, 1960) 研究显示,自幼在孤儿院长大的儿童,其智力发展有显著的迟滞现象。有学者发现自幼在贫乏环境中长大而得不到一般物质环境(如书本、玩具等)刺激的儿童、入小学之后,在学业上常遭受失败,而且一直表现受到早年经验的不利影响(Deutsch, 1964)。在另一方面,有些心理学家相信在五、六岁以前的这段时期内,如果环境优裕,则可促进儿童智力发展(Hebb, 1949, Bruner, 1960, Hunt, 1961)。

心理学家布鲁姆(B. Bloom),1964年在其<人类特性的稳定性和变化>(Stability and Change in Human Characteristics)一文中,发表其对人类智慧发展的研究的结果,他公开宣称:如果一个人的智慧在17岁左右便发展至成熟的程度,则个体在一岁时其智力便至少已发展至20%,在四岁时,便发展到50%,在八岁时便达到80%,在十三岁时便达到92%,十七岁时才能接近完成100%。更重要的,如果一个儿童在四岁以前不幸处于贫乏或恶劣的环境中,则每年便将减少其智商达2.5之多;而且这种损失以后永远无法加以补救!换言之,布氏强调一个人的智力,在四岁以前乃是发展智力的关键时期。个体的智力在四岁之前便已发展完成一半,在这期间如果加以忽视或遭受不良影响,则其智力的发展便将受到无可弥补的损害。美国一心理学者韩特(Hunt, 1961),也强调“人类智力的发展具有所谓关键的时期,如果我们能够对于儿童施以适当的早年经验(early experience)和充分的环境刺激,则必然可以促进儿童智商的程度,如果我们使用‘一种健全的早年经验的科学教育心理学’, 我们便可能大幅度地提高人类智力的平均水准,甚至可以比目前的平均智商高达30分之多”。

近年,很多认知心理学者,不约而同的强调幼年生活经验未来智力发展具有决定性作用,世界著名认知论学者像布鲁纳( Bruner, J. S.)、皮亚杰(J. Piaget),无不重视早年认知的发展。布鲁纳认为环境可使智力加速发展,所谓“准备状态”( readiness)是环境的产物,是可以“教”出来的。布氏将儿童认知分为三个时期,其前两个阶段(动作表征期及影像表征期)均属儿童家庭生活的学前阶段。

瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget) 对于人类认知的理论以及智力发展的过程之研究,影响更为广泛,皮氏认为人类的智力发展可以分为四个时期,(请参阅第四章第四节)每一时期的发展都必须根据前一时期的发展结果为基础。换言之,如果前面的阶段之发展,受到阻碍,或缺乏充分的基础,则后一个阶段的发展便要受到严重的影响。此外他更强调第一阶段的重要性,六岁以前的幼儿必须设法予以适当而充分的指导,以便充实各种感觉动作的具体经验,这类经验乃为以后各种高级心理能力发展的总基础,感觉动作的经验愈充实愈丰富,则将来才能逐步发展形成为各种抽象思考、归纳、推理、演绎、假设和创造等等的智力能力。由以上引用各心理学家研究的结果看来,儿童早年家庭生活经验的丰客与其认知发展关系至为密切,由此更可推知目前世界各国幼稚教育所以蓬勃发展的原因。

二、父母管教方式与学习[编辑]

据心理学者研究,儿童时代父母的管教方式对其学业成就也有深远的影响。自小培养有责任感的儿童在学业上倾向于学业高成就者(academic achievers),而自小即行为放纵者则倾向于学业低成就者(academic underachievers) (Shaw, 1964)。

一般家庭管教的方式不外以下三种方式:即专制式的、民主式的、及放任式的。专制式的家庭,子女的生活起居、教育职业、甚至婚姻选择,都由父母决定,子女只有听命行事,没有自由行动的馀地。此一类型的家庭,在以往中国的传统上是常见的。所谓民主式的家庭,是父母把子女视为家庭中的成员,有关子女的生活活动、求学、就业、择友等事项,亲子间共同商量决定,在这种情形下,父母只是处在指导的地位,子女的意见与人格受到尊重。西方开放社会多属这一类的家庭,在现代我国社会里也逐渐增多。至于放任式的家庭,是父母对子女的一切事物概不过问。此类父母对子女只是生而不养,所以根本就谈不到管教方式。

依据心理学者的研究,管教的方式不仅关系儿童的人格发展,尤其影响智力发展与学习动机。鲍德温(Baldwin, 1949)曾研究幼稚园儿童行为与家庭管教类型的关系,发现民主家庭的儿童较为主动外向、好管闲事,在群体中常居优越的地位,较喜欢从事运用心智的、好奇的、创造的、有兴趣的活动。华生( Waston, 1957)氏曾以小学儿童为研究对象,发展于民主家庭的子女较能自动解决问题,并显示有较高的创造力。派克(Peck,1958)亦有类似的研究结论,认出身民主家庭的子女对学习较动自发。

另有海斯及席蒲曼(Hess and Shipinan, 1965) 曾对父母管教儿童的方式对其认知发展的影响进行研究,他们将家庭的管理分为两种型态:一种管教称为“状况的引导”(status oriented)。这种引导要求儿童毫无疑问的遵从某种行为模式,属于专制型的,例如:“你必须遵照我的吩咐去做!”“女孩子不可以有那种举动!”。第二种管教称为“人的引导”(personoriented)。这种引导为儿童提供多种不同的思考及行动方式,儿童必须自己考虑与别人的立场,以及情境的特殊需要而作明智的选择。这显然是民主式的管教。这两种管教的差异可下面例子说明之:孩子在家里吵闹得很厉害,这时电话响了,采用“状况引导”的母亲会说:“安静!”然后走向电话;采用“人的引导”的母亲会说:“请你安静一点,我要听电话。”第一位母亲只要求孩童产生简单的顺从反应;第二位母亲要求儿童发展更多的认知行为。他必须考虑自己行为是否合乎时机、是否影响别人,他必须了解别人较复杂的语言陈述而依令行事,他必须为自己及别人的行为寻求合理的基础。海、席二氏认为儿童在入学时 认知能力差异部分由于家庭的管教方式不同所致。

三、亲子关系与学习动机[编辑]

父母尤其是母亲为家庭的枢纽,子女感情的泉源,因此父母对子女的直接或间接的影响,皆足以左右子女的心智发展和学习动机,上面讨论父母管教的方式对子女的学习所以能发生影响,主要是由于父母管教子女所表现的感情态度——温暖、赞许、鼓励与关切。儿童唯有他能觉认获得父母感情的支持,他的努力才有代价。民主的家庭之所以有利于子女的学习,主要是在民主式的家庭气氛下,亲子间容易建立和谐的关系;如此,父母即接纳他的子女,其子女也就容易接纳自己。心理学家们一致强调,个人能自我接纳(self-acceptance)便有健全的自我观念,自我观念健全者,其学习动机较强,情绪较稳定,学习上较有成就。

鲍德温等人(Baldwin, 1949. Sears, 1957) 研究发现温暖(warmth)是父母与子女交互作用的基本要项。古柏史密斯 (Coopersmith,1967)会研究认为父母培养子女积极的自我观念的条件:在温暖、重与期望。

克兰黛等(Crandall et al., 1960)应用行为评定量表评量儿童的成就动机,发现3至8岁儿童在自由活动中追求成就的努力程度,与母亲是否对此种行为予以赞许有关。高成就儿童是由于母亲赞许成就的价值,对于子女的期望极高,对于他们不良的行为表示反对。足见母亲早期成就的关切可以提高子女的成就动机。

肯特等人(Kent & Davis, 1957)将父母子女学习的关切分为平常(normal)、需求(demanding)、过虑(overanxious)与冷漠(unconcerned)等四类。他们也发现,对子女学业成就不断要求的父母,其子女的学业成就确较其他父母的子女为优。至于心智发展方面,心理学家吴尔夫(Wolf, 1964) 指出,下列父母对子女的感情态度与其智力发展有高度相关:

(一)期待、了解与嘉勉子女的良好心智表现。

(二)关怀子女的语言发展,注意其字汇、语法与使用机会,亦注意自己语言的正确性与合理性。

(三)为子女提供学习的机会、环境、材料与协助。

四、社会阶层与学习[编辑]

来自不同社会阶层的父母,对子女有显然不同的教育态度,因而影响子女的成就动机。美国心理学者卢森(Rosen, 1958) 会研究成就动机与父母社会经济地位的关系。他抽取120名高二男生,按家长的职业、教育程度、及住宅的环境,分为五个阶层 (阶层I最高,阶层V最低)。然后采用麦可烈兰(Meclelland, 1953) 图画想像的方法,评定其成就动机,所评定的分数若高于中数,则为高成就动机者,若低于中数,则为低成就动机者。各阶层中,儿童被评为高成就动机者的比例如下:

阶层I,II (n=30):83%

阶层III (n=30):43%

阶层IV (n=30):30%

阶层V (n=30):23%

康氏尚设计一种“价值导向”量表(value orientation inventory ),用以评量个人是否重视成就导向的价值。所谓“ 成就导向价值”(achievement-oriented values)蕴涵下列的观念:

(一)主张个人应该主动操纵其物质及社会环境以达成其生活的目的,否认个人的成败操纵于命运。

(二)认为一切计划与牺牲皆在达成未来的目标,反对只顾目前享受不为将来设想。

(三)主张个人应开拓自己生活的展望,为实现生活的目的即使背井离乡亦在所不惜,否认“世间无更有价值的事物值得背井离乡,远离父母。”

此量表共有十四个题目,蕴涵上述价值导向观念。受试在接受此项测验时须对量表中每一叙述表示赞成或反对,其得分若高于中数,则为高成就导向价值者,若得分低于中数,则为低成就导向价值者。

上述120名高二学生接受此项价值导向测验后,被评量为高 成就导向价值者在各社会阶层中所占的百分比如下:

阶层I,II 77%

阶层III 70%

阶层IV 33%

阶层V 17%

下阶层儿童常因情境的不同而改变其成就动机;中阶层儿童的成就动机则不易因情境的不同而改变。因此,教师在激发下阶层的儿童成动机时常遭遇到许多困难。

戴维斯(Davis, 1948) 在其“社会阶层对学习影响”一书指出:个人对教育的态度因社会阶层的不同而有很大的差异。 中阶层及上阶层的父母对教育极为重视,对其子女的学习不时予鼓励,下阶层的父母对教育持反对的态度,他们对于学校所提供的学习或训练不时予以阻挠或破坏。因此,下阶层的儿童对于学校与家庭的教导感到相互抵触而无所适从。

第三节文化刺激的因素[编辑]

本章所谈影响学习的客观因素,主要在探讨指环境刺激(实为文化刺激)的丰客与学习两者的关系。近年,美英等国教育界提出所谓“文化不利儿童”(culturally disadvantaged children),也就是泛指家庭与社区背景的不良,对于学校教育无法获得适当学习准备(readiness)的儿童,通常包括低下层社会的儿童、“弱小群体”(minority group) (如黑人、印第安人)的儿童,以及与文化主流隔离的乡村儿童。细审这些儿童受的“不利”的因素是多方面的——包括家庭、社会和文化刺激的缺乏,而非单一的因素,统称为“文化刺激”。一个处于文化不利的儿童,在发展期间所受到的文化剥夺(cultural deprivation),分析言之可分为下列各项“不利”因素:

一、学习准备的不利[编辑]

这些儿童由于早期生活经验的不足,特别是语言的缺陷,知觉动作以及其他学习技巧所应具的基本的训练不足,以致缺乏学习准备所必需的经验背景。个体的发展,无论在身体或心理发展过程上,原有些“关键期”(critical period)。如果在关键期间,因营养不良或经验缺乏而未能达到“发展水准”(developmental tasks),势必影响后期的发展(包括学习能力)。事实上,很多学习成绩低劣或学习失败的学生,多数来自贫困的下阶社会或偏僻地区,由于较少文化接触的机会,因之他们在课业学习上常遭受困难。换言之,这些儿童学习的失败非由于先天的低劣的智商,而是出于后天低劣的社会文化地位所使然。

根据一些心理学者的研究,美国文化不利儿童学习落后的情形如下:在小学六年级时较一般儿童落后两年以上,到了初中二年级约落后三年(Hess and Shipinian, 1965),他们通常很早就辍学,即使能力较强者亦很少进入大学 (Pettigrew, 1968; Schreiber, 1967)。柯曼等(Colenan et al., 1967) 从全国各地区抽取600,000名小学一、二、六年级,初中三年级,及高中三年级的学生作为样本,施予成就测验。样本中包含若干不同种族的儿童。结果,发现弱小群体的儿童(亚洲籍的小学三年级儿童例外),成绩低于全国各年级学生的平均数。各组成绩的差异随年级的递升而愈为落后。这种趋势称为“累积的低落”( cumulative deficit) (Deutsch, 1965)。

近年来,美英等国为实质上做到教育机会的均等,并谋弥补那些“弱小群体”所遭受的文化剥夺,乃有补偿教育(coilpensatory education)的实施,例如1964年美国“提早开始儿童发展计划”(Head-Start Child Development Prograins) 就是针对这些儿童提出的。

二、学习心理的不利[编辑]

心理学家又发现文化剥夺的儿童,在人格特性与成就动机方面表现出某些特征,例如自我观念较隐晦,性角色的认定不够健全,往往低估自己潜在能力,在学业上的“抱负水准”(leve of aspiration)和成就动机均较低落。他们不喜欢理论性和学术性的知识,可能由于恐惧和憎恨那些在学业方面成功的儿童,而形成反知识主义的态度。他们过份重视实用价值及物质的报酬以及欲望的立即满足,且往往有期待失败,畏避困难的心理倾向。以上种种态度与行为特性,显然较不利于学校中课业学习,与中上阶层社会的儿童相形见拙。

三、语言发展的不利[编辑]

受到文化剥夺的儿童,其语言发展也较中上阶社会儿童落后,培首(Passow, 1967) 曾描述这些儿童语言缺陷:字汇贫乏、字句结构不完整,不能以抽象的符号及复杂的语言表达情意,语言的表达前后不能连贯;语言了解能力较差。

英国社会学家柏恩斯坦(Basil Bernstein),曾以研究社会阶级、语言与学习的关系闻名于世。他称呼下层阶级所用的语言为“通俗语言”(public language),这种语言的特点是语句简短,文法结构简单,总是语不成句,重复使用同一连接词,难以描述较抽象事物,副词、形容词的运用过份严谨且甚为有限,语意不够明确,其陈述往往有理由与结论混淆不清的现象。相对而言,中层阶级所使用的语言,柏恩斯坦称之为“正规语言”(formal language),具有如下特征:文法结构较严谨而正确,多用复式句型,善用连接词以贯穿子句与附属子句,同时也善于应用前置词以表明逻辑关系,常用第一人称代名词“ 我”,能恰当而巧妙地选用形容词与副词使语意更明确,透过语句结构能表现个人特色。柏恩斯坦指出中上层阶级的语文学习倾向于普遍性意义(universalistic meanings);而下层阶级的语文学习则侧重在特殊性意义(particularistic meanings)。 学校教育的功能系在发展儿童对普遍性意义的把握,是倾向于中上层社会所使用的语文系统——正规语言,这种语言较为繁复,多姿多采而且严谨。来自下层社会的儿童习惯于简陋松懈的通俗语言,自然而然在学习上要吃亏。从语言发展的角度看,通俗语言较粗糙,较不分化,对于心智发展也较为不利。因为语言与思考密切关联,很多抽象思考能力系以逻辑关系,以复杂分化的喜意能力为基础,如果缺乏这些表情达意及心智运用的工具,儿童的思想发展必然受到窒碍。

四、学习环境的不利[编辑]

据一些行为科学家的研究发现,文化剥夺家庭的儿童在入学之前,由于语文模式的特殊,学习准备之未备,显然处于不利的学习地位。就因为这些儿童家庭环境的不良,经常性营养不足,在家里缺乏自修的场所,需要大部分时间帮忙家事,没有温习功课的时间,放学后无人指导或监督学习,缺乏教育刺激,没有良好楷模作为认同的对象。低下社会阶层的家长大部分不重视子女的教育,最重要的一点还有这类贫困家庭缺乏文化资源,家里没有电视机、收音机、不订购书刊、更没有玩具供儿童游戏。

有些心理学者研究(Biehler, 1971),文化不利儿童不喜欢心智性的学习,喜欢身体技能和实用技能,对抽象观念的吸收较为困难等,这相形之下他们的学习也造成不利。

五、感情的不利[编辑]

在上节影响学习的家庭因素里面再三强调,儿童的学习动机的缺乏,和成就欲的低弱,最主要的原因是缺乏父母感情的支持,儿童唯有觉认有人关怀他的学习,重视他的成绩时,他的努力才有代价。一般下层社会贫穷家庭的子女,由于父母本身教育程度的低落,他本身不重视教育,对子女的学习漠不关心。再者,这类家庭的父母经常不在家(白天外出谋生),与子女接触的机会很少。且不晓得如何教育子女,平时无间也无钱作全家性的团体活动(如郊游或旅游),亲子关系较为疏远,父母间吵架之事经常发生,有时且有酗酒之类的不良习癖,所以儿童在家缺乏安全感,每有潜隐性的焦虑。

跨文化研究[编辑]

一、文化社会对于学习的影响[编辑]

关于心理学上学习的研究,很大一部分是跟“人的学习”有关系。人是群居的动物,每个人从小到大,都会透过不断的与社会互动,持续地调整与发展自己,以在社会中生存得更好,这显然属于学习的研究范畴。最重要的事,人类过去数千年来积累了大量的文明成果,我们希望我们的后代能系统性的取得这些珍贵的知识、技能以及经验,以及任何能够促进个体社会化的活动,于是我们建立了教育制度。 然而同样是指学习,不同文化社会的人们的教育制度却往往有所不同,不同文化认为一个人所应学习的必要知识也有所不同,然而,同样都是身为人的存在,究竟是外界的制度与文化赋予我们不同的知识,以致形塑出不同的我们;还是我们其实出生时就不是一张白纸,东亚地区的孩子天生对于数学比较厉害,奥地利的孩子天生具有音乐细胞,所以当地诞生的数学家或音乐家比起其他地区的多,真的是这样吗?如果学习真的随文化而有所差异,在一个地区适用的心理学学习理论,在其他地区是否适用呢?于是便有了跨文化的研究。

二、各文化学习方式的研究与问题本位学习在本土化的情况[编辑]

【比较各文化学习方式的不同 Learning styles and typologies of cultural differences: Atheoretical and empirical comparison】
作者提出了各国学习的不同在于学习风格(learning styles)并将学习风格分为4种学习能力,分别为

  1. 具体经验concrete experience (CE):著重在对于人际关系的感知与处理,因此具有CE能力的人重视人际关系,善于以开放的态度与人交往。
  2. 抽象概念建立abstract conceptualization(AC):主要是运用逻辑,思想和概念的能力,擅长分析和建构模型、理论等,具有AC技能的人擅长制定系统计划,操纵抽象符号和使用定量分析。
  3. 反思观察reflective observation (RO):透过观察和聆听来反思思想和情境的意义,来找出事情的发生方式和原因等,具有RO能力的人善于从不同的角度看问题并想像情境和思想的意义
  4. 主动实验操作active experimentation (AE):主要著重在实际应用的能力,具有AE能力的人愿意采取行动和风险来完成任务并寻求对目标和成就负责。

作者依据这四种指标的比例来区分各国的learning style。举例来说,高语境文化(high context culture,指的是重视人与人间关系的文化,例如儒家),CE就会比低语境文化的地区更突出,而文章中也提到了台湾的AC与CE是比较高的,可能与中华文化重视群体和教育上重视数学有关。

三、学习中文方面的研究[编辑]

此篇论文共分2个部分,第一部份在探讨母语为拼音文字的学习者如何学习汉字,借由真字、假字、非字三种不同中文字来实验学习者是将中文字以图像的方式学习或者采文字结构的方式学习;第二部分则主要研究受测者在辨识中文字时的知觉过程,讨论其是否受到轮廓的影响。

四、学习专注力的量化评估与专注力提升[编辑]

专注力与学习成效具有密切的关系,但是注意力状况往往不易评估。这篇研究即是对专注力进行分析,将其分为六个面向,以量表的方式呈现外部因素对专注力的影响,并探讨使用即时回馈工具 CRS 与专注力、学习成效的关联性。

学习动机[编辑]

一、学习动机[编辑]

(一)前言[编辑]

关于心理学上学习的研究,很大一部分是跟“人的学习”有关系。人是群居的动物,每个人从小到大,都会透过不断的与社会互动,持续地调整与发展自己,以在社会中生存得更好,这显然属于学习的研究范畴。最重要的事,人类过去数千年来积累了大量的文明成果,我们希望我们的后代能系统性的取得这些珍贵的知识、技能以及经验,以及任何能够促进个体社会化的活动,于是我们建立了教育制度。

教育制度一直是我国重点关注议题之一。政府近年来大力推行教育改革,其中一个重要的目标,便是希望能摆脱长期以来考试领导教学、升学主义至上的“填鸭式教育文化及制度”,以培养学生主动探索的精神,强化学习兴趣以及学习动机,并建立起培养终身学习的能力。今日科技日新月异,学习所需花费的成本不断降低,当教育资源触手可及时,对于每位教育者而言,都在思考的问题变成了—如何激起学生的学习热情呢?如何增进学生的学习动机?

这个章节将主要探讨学习动机的相关理论,辅以部分本土学者的研究予以佐证,此篇主要属于教育心理学的范畴,包含了学习动机的定义以及学习动机的相关理论的初步介绍。

(二)何谓学习动机[编辑]

动机是什么?如何界定?台湾其实不乏相关研究,回顾部分文献即可发现本土学者提出了不少对于学习动机的看法,如擅长幼儿教育的朱敬先教授认为“动机乃激发、引导及持续行为之一种内在状态。”而另一位台湾重要的教育心理学专家—张春兴认为“动机是一种促使个体进行各种行为的内在动力,是指引起个体活动,维持已引起的活动,并促使该活动朝向某一目标进行的内在作用。”

由此可知,学习,是一种目标导向的行为,学习动机即是使学习能持续朝著目标前进的内在动力。因此我们首先要先确立适切的学习目标,才能检验学生的学习动机。

动机(motivation)往往被定义为一种能唤起、控制和维持外在行为的内在心理状态。心理学家在研究动机的时候,著重于以下的五个基本问题: 1.人们对自己的外在行为如何做选择呢?例如:为什么有些学生选择专注于他们的家庭作业,有些学生却只想看电视。 2.他们会花多久时间才开始呢?为什么有些学生立刻做他们的家庭作业,但是有些学生却拖拖拉拉? 3.学生对于学习活动的参与程度如何呢?当书包一打开,学生是全神贯注的投入或兴趣缺缺的应付了事? 4.造成一个人选择坚持下去或放弃的原因是什么呢?一个学生会阅读老师所交代一位作家的全部作品,还是仅挑选其中的一部分阅读呢? 5.当学生从事一项活动的时候,学生的个人想法及感受是什么呢?学生在阅读一位作家的作品的时候,是完全沉浸于阅读的喜悦中、感到胜任,还是只是为了应付即将到来的考试?

(三)学习动机的主要理论[编辑]

学习动机的概念相当复杂,历年来学者们所提出的学习动机理论也相当分歧。但基本上可以简单的划分为认知主义、行为主义、人本主义、社会学习理论,四种类型的学习动机理论。

内在动机与外在动机: 我们都知道被激发的感觉,即使工作是无聊的,我们仍然会充满活力的朝目标迈进,努力向前。到底是什么激励、指引了我们的行为呢?有可能是驱力、需求、诱因、恐惧、目标、社会压力、自信心、兴趣、好奇心、信念、价值观和期许等等。当然,我们大部分时间所经验的动机,往往是特质和状态的结合,例如你努力阅读部分原因,是你认为学习是有价值的,部分原因也是因为你要准备考试。 就像你所了解的,动机可能受到一些内在的、个人的因素所影响,例如需求、兴趣和好奇心;也有一些事受外在、环境的因素所影响,例如酬赏、社会压力、惩罚等等。动机最典型的区分法就是分为内在动机和外在动机。内在动机(intrinsic motivation)是当我们在追求个人的兴趣或为增强自己的能力时,自发地去寻找并克服挑战的一种意向。当我们被内在激发时,就不需要任何的诱因和惩罚了,因为任务的本身就是一种酬赏。而相反的,有一些行为并不是因为任务本身驱使我们去做的,例如为了得到高分、为了取悦别人等等,这就是外在动机(extrinsic motivation)。我们做并不是因为任务本身吸引我们,而是参与能够让我们有一些实质的获益。 采取内外在动机观点的心理学家认为:我们是无法直接辨别出行为是被内在激发的或外在激发的,内外在动机最主要的差别在于学生行为的主要原因是什么,也就是因果关系制握(locus of causality)是外在的(个体外的),抑或是内在的(个体内的)。如学生从事阅读、游泳或绘画的行为,是因为他们有兴趣而自行选择的(内在激发),还是因为他人要求或有某些外在因素影响才去做的(外在激发)。 但这样来说会发觉外在动机和内在动机的分类方式过于绝对二分了,我们的行为动机可能是介于完全自我决定以及一个完全外在决定之间的位置。是介于两者之间的,个体是自由地选择是否要接受外在诱因的影响,面对外在的要求,它可以决定如何从中获得最大的注意,也就是说,个体已经将外在因素内化了。 近来,我们已经渐渐改变将内外在动机是为一个连续光谱的想法。因为动机可能包含了特质及状态的因素,可能同时具备外在及内在的原因。内在和外在倾向是两个独立的可能状态,在任何的时候,我们都可能被两者所激发。

1. 认知主义的动机理论[编辑]

屏东教育大学的研究(吴事勋,2007) 指出以现代教育心理学而言,以认知主义的动机理论最多,也最有系统。认知主义的学习理论是透过理解人的认知过程来研究学习动机的理论。认知包含了:感知、领悟、推理等几个心里的内在的过程。

认知主义的教育心理学家试图要借由认知过程,来作为解释学生的学习动机背后的运作模式。相对于行为主义的动机理论,他们注重的是学习行为中间的认知过程更胜过 S-R(刺激—反应)连结,认为学习过程中的心理进程才是影响学习动机的关键要素。

张春兴也呼应了这个学派的想法,他认为:“学习动机乃是学习者个人对学习事物的一种看法,此看法会影响求知的需求。”而于中国文化大学任教的单文经教授亦认为:“人对事物的内心期望会影响人的行为,行为并非单纯由本能的驱力或刺激的联结所控制。”

(1)成就动机理论 成就动机理论 (Achievement Motivation Theory) 是由美国教授阿特金森(John William Atkinson) 和其他学者所提出。阿特金森主张一个人在从事某项工作的时候,会同时产生追求成功以及避免失败两种相对的、互相冲突的心理作用,并把它称之为趋避冲突(Approach-avoidance conflict)。趋避冲突使得人在面对同一个目标时,会同时产生趋近以及逃避两种矛盾的心态,使人进退两难。比方说:大学生想要好好专心上课、读书学习,多累积自己的专业知识,但时常又害怕被周围的人视为书呆子、很无趣、没有“大学生的生活”。

成就动机理论强调的是,一个人的动机强弱,主要取决于个体对于成败的评估(此与个人经验密切相关)。当一个人预期成功的可能性高时,人便会积极去追求,反之,则容易踌躇不前,表现得信心缺乏的样子。

台中教育大学的韩楷柽教授认为:成就动机也可以视为是学生希望成功的程度,可以看作是一种人格特质。因此一个人如果追求成功的动机超过了避免失败的动机,那么则会呈现出奋发向上、积极进取的样子。相反的,若避免失败的动机超过追求成功的动机,就会出现退缩、左右观瞻的样子。

(2)归因理论 美国心理学家温纳(Bernard Weiner)提出了归因理论(Attribution Theory) 是认知主义的学习动机理论中重要的发展基石。归因理论认为个体的学习结果会受到归因过程的影响,而所谓归因过程指的是判断、分析和解释他人或自己行为结果的原因。比方在学校教育的情境中,学生可能常提出此类归因问题如:“我为什么考试结果这么差?”、“为什么某个同学那么混,还可以考得比我好?”。

本土作家程薇指出:高成就动机的学生时常把表现结果归因于自身行动的情境,会把成功结果归因于“努力”、“能力”,并将失败归因于“努力不足”;低成就动机学生则时常于把失败归因于负面、内在、不可控的因素如“能力不足”、“作业太难”,而将成功归因于“运气好”或“作业容易”等。程薇并接著提出教师的回馈是影响学生归因过程的重要关键,教师可以训练学生将失败归因于内在、可控的因素,并且持续强调努力与成功之间的关系,这便容易使学生产生自我肯定的正面情绪。

2.行为主义的动机理论[编辑]

经过前面的章节,我们对行为主义心理学的概念应该不会不熟悉,一个体的行为并非与生俱来,而是受外在的环境因素影响所形成,并且认为应以客观的方式观察、测量个体的行为来进行研究。那么,若将此想法延伸至学习动机,便可理解其主张:人的学习行为完全是由环境驱力所促成。可见行为主义的动机理论是重视外部动机的理论,希望借由奖励与惩罚来调控学习者的学习动机,如“胡萝卜与大棒”,故若学习者学习动机低落,这意味著教师应调整学习环境带来的刺激。

将这个想法套用至我国传统教育的实际运作上其实相当自然:教育者借由外在奖励(赞美、嘉奖、奖品)以及惩罚(训诫、体罚、劳动服务),来控制学习者的学习动机,进而影响学习成果。朱敬先与张春兴认为我国此种利用外在诱因以及惩罚来控制学生的做法,是受到行为主义心理学影响而成 。行为主义动机理论常受到的批判是忽略了内在动机—当外在驱力消失后,学生就会失去学习动机,因而只能短期增强学习效果。

3.社会学习的动机理论[编辑]

社会学习的动机理论亦发展出了不少成果。一般认为起于1977年,美国心理学家亚伯特.班杜拉(Albert Bandura)提出的社会学习理论(social learning theory)。Bandura认为行为主义中人的行动全受到外在环境的制约控制,其实对于整个学习历程过于简化,也同意部分认知过程其实对学习是相当重要的,因此揉合了部分行为主义以及认知主义中的理论,且特别强调社会情境底下个体受到他人的影响的效果,关注人的个人认知、人的行为以及周围环境之间的互动,所带来对于人类的学习动机的影响。

(1)自我效能理论 班杜拉提出了自我效能理论,自我效能的意思是:对于单独的个人对于相信自身能够完成工作的信心程度。自我效能理论认为这个信心程度,会大幅的影响个人的继续坚持的动机。也就是认为除了外界环境对于个人的操作制约以及个人内在的认知过程,此人对于学习目标所具备的信心程度,是影响学习动机的重要因素。四个主要的因素分别是个人过去的成就表现、他人所提供的替代经验、来自外界的言语说服、情绪的唤起。

(2)期望价值理论 平瑞克(Paul Pintrich)等人整合了许多关于动机以及学习的相关理论后,将学习动机分类为三种主要的成分:价值成分的动机、期望成分的动机、情感成分的动机,这三种主要动机个别的程度会影响学习者的学习成效。

成功大学教育研究所所长程炳林指出,期望成份指的是学习者对某项学习工作是否能够成功预期的信念。因此期望动机包含了要完成某件目标工作中能力上的可掌握性、对于控制该目标的信念以及对该工作成功的期望程度,因此也和自我效能理论有紧密的关系。

而关于情感动机,程炳林与师范大学教授林清山于2001年于测验年刊上发表了对于中学生之研究,认为情感动机为学习者对学习工作、学习结果或自身学习能力的情感反应。最常见的例子是考试时,焦虑、自尊心可能都影响了学生情绪,而这些情绪亦将明显影响到学生的学习意愿。

4.人本主义动机理论[编辑]

著名的人类需求层次理论(Maslow's Hierarchy of Needs),是由大名鼎鼎的人本主义心理学之父马斯洛(Abraham Harold Maslow)所提出的。人本心理学派关注的是人性(human nature)、自我实现(self-realization)、价值(value)等,他们重视人的发展,以及人性的正面价值,也融入了部分哲学思想,强调个人自由意志的展现,以及自我实现的价值。

以内、外在动机的角度来看,人本主义心理学较为重视人类的内在动机。相较于关注精神分析以及行为的操作制约的角度,人本主义心理学认为教育是人类发展潜力的过程,因而更在乎人的长期成长以及发展。因此,学习动机便自然地被认为是人性成长所需的最关键动力。

(1)马斯洛的需求层次理论,需求层次由下到上分别是:生理需求(physiological needs),包含水、食物、温暖和性。安全需求(safety needs),系指免于生理上的伤害、免于心理上的恐惧和伤害。隶属与爱的需求(又称社交需求,Love and belonging needs),指被人接纳、爱护、关注等需求。自尊需求(又称尊严需求,esteem needs),追求自我的价值感。知的需求、美的需求、自我实现需求(need for self-actualization),是最高层次的需求,认为人有追求成长的需求,将其前能完全发挥。人们只有在较低层次的需求满足后,才会进而追求层次较高的需求。例如:自我实现需求属于高层次需求,学习属于知的需求,也属于高层次的需求,然而,梦想的实现、理想的完成,必须建立在生理需求满足,亦即得以温饱的状况下,当然,也必须满足安全需求,毕竟在战火交加、颠沛流离的背景下,要继续实现更高层次的需求是有困难的。 (2)高峰经验(peak experience):指个人追求自我实现前的一种喜悦感,是自我实现的动力。 (3)知的恐惧(fear of knowing):是一种防卫心态,用逃避知的方式保护自己,隐藏著逃避责任。Maslow不认为这是人的本性,而是经过后天环境习得的结果。 (4)Maslow的XYZ理论:X理论包含基础需求,第1、2阶层;Y理论包含3、4、5阶层;Z理论则是代表最高阶层。

张春兴于“教育心理学-三化取向的理论与实践”书中指出,教学活动必须与学生的需求配合,以提升其动机层次,唯有先满足低层次需求,高层次需求才能被激励。因此,教学活动必须先满足低层次需求,高层次的需求才有机会被激励,进而提升其学习动机。故教师必须营造出安全的授课环境,比方:不惩罚答错的学生,只要勇于发言就能获得奖励,借此满足学生较低层次的隶属与爱的需求、自尊需求,进而鼓励学生积极表达自己的看法。

二、学习专注力的量化评估与专注力提升[编辑]

注意力(attention)为心理学研究的热门项目之一,意指感觉或思考专心一致的心理状况。而因为个人处理讯息的能力有限,仅能选择注意某件事物,所以集中注意力是一项重要的研究内容。由于难以评估每个人内在的注意力情况,因此相关实验往往局限于实验内控制的情境,而难以模拟真实课堂上多变的教学情境。因此在此两个研究中,将采用专注力(concentration)描述真实学习情境中注意力聚焦(focus attention)的状态。并且依据注意力相关研究之结果(表1)将课堂专注力分为六个面向(图1)进行分析及统整。

专注力与学习成效的密切关系已经有许多学者提出说明:Clark, Nguyen, 与 Sweller(2006)表示,保持专注是学习过程关键的第一步;而 Savage, Cornish, Manly 与 Hollis(2006)研究发现孩童在阅读时所投注的注意力越多,越可能记得文章中的讯息,阅读的表现也可能越好,指出专注力与学习成效有著密切的关系;又如 Iroaganachi(2012)发现大部份的学生用耳机听音乐时会分散其学习的注意力,导致学习成效欠佳。因此提升专注力将是改善学生学习成效的方法之一。

(一)课室学习专注力之研究-量表发展与分析应用

(二)即时回馈机制对学生学习专注力影响之研究

操作制约应用[编辑]

一、奖励与惩罚[编辑]

日常生活中我们常可见到利用奖惩制度提升表现的情形,马斯洛的需求理论中指出,为了自我实现的满足,人们倾向作出更好的表现来博取荣耀:

(一)军阶制度[编辑]

每一个国家都设有军阶制度,中华民国国军军阶设置最低到最高为:二等兵、一等兵、上等兵、班长、从下士开始分棕、绿、蓝、红、黄,接续中士、上士、士官长、少尉、中尉、上尉、少校、中校、上校、少将、中将、上将。我们常常会听到大众问职业军人“几颗星?”其实就是一种社会地位的象征,军人以自己军装上的徽章为荣,这样的制度能提高军人的荣誉感和责任心,加强军队组织纪律,方便管理。 Figure 1::图来自维基百科:中华民国国军军阶

(二)升职制度[编辑]

在日常企业的运作中,管理者也借由建立有效的奖励制度,提升员工对企业的认同,树立其忠诚度。有效的奖励制度包含:员工旅游、年终分红等,其中,常见的具体措施就是升职。对于一个上进的员工来说,升职意味著加薪与社会地位的上升,是很大的激励,对于公司运作效率有帮助。每家公司都希望自己的业绩长红,部分业务公司会以达成资格可出国旅游当作奖励,祭出日本五天四夜旅游,机票食宿费全免,并且住五星级饭店等等,员工做的业绩比例与得到奖赏的比例成正比,成功激起公司士气。

此外,公司会举办“荣誉晚宴”或是“高峰会议”,达成一定业绩的人才能赴宴,员工因为对自己有所期许,希望自己能被其他人景仰其社会地位,便会卖力地工作已达成上级所要求的业绩。对于忠心耿耿的员工,公司也会定期颁发感谢服务状,以五年为一单位,并依据年资计算其应得的薪水,同时在公司重大典礼场合由执行长公开颁奖,员工同时可以获得荣耀和内心的满足。

然而,2008金融海啸之后,许多公司财政吃紧,导致内勤人员遭到裁员、公司的奖励随之缩水,佣金缩减以后导致许多业务员不再积极地拜访客户,在业务员有需求,却得不到以往的奖励时,动机自然会下降,甚至转往其他工作。即时的反馈可以让员工更有动力,知道企业会履行其承诺,便会认真地获得业绩。

(三)诺贝尔奖和奥斯卡金像奖[编辑]

1. 诺贝尔奖(Nobel Prize) 根据瑞典化学家阿佛烈.诺贝尔(Alfred Nobel)的遗嘱,于1901年开始颁发物理学、化学、生理学或医学、文学以及和平奖,自1968开始颁发经济学奖,被认为是该领域内地位最崇高且最重要的奖项。

诺贝尔奖的设置在科学发展上扮演重要推手,由于每年颁发的奖项有限,使获奖人在获奖后具高知名度与权威性,除了获取约110万美金之巨额奖金外,也能够享有崇高的学术地位,因此,为了获奖,科学家更潜心于学术研究,使现今社会的科技蓬勃发展。诺贝尔奖从某个方面有效调动了科学家或科学研究者的积极性,提供了一个国际舞台让潜心专研究科学家竞争。

2. 奥斯卡金像奖(Academy Award of Merit) 学院奖(Academy Award),全名学院功绩奖,通称奥斯卡金像奖或奥斯卡奖(The Oscars),由美国电影艺术与科学学院组织与颁发,鼓励过去一年杰出的电影制作,是全球最受瞩目的电影奖之一。 同样的,美国的奥斯卡颁奖典礼使电影产业能不断进步,得奖者能获得奖金、崇高的社会地位,以及更多片酬、片约、广告收入、代言邀约等庞大经济利益。 电影制作人、编剧、演员、导演等人员将获得奥斯卡奖视为莫大的荣誉,对许多人而言,获得奥斯卡奖是他们一生的目标,不论奥斯卡奖的评价是好是坏,都有利于提升电影制作的水平。

二、增强行为[编辑]

厂商集点活动的赠品以时下最流行的卡通人物或游戏主角做为赠品主题,并与知名品牌合作来提高消费者的收集欲,因此消费者为了达到一定的消费额以收集点数,会购买更多的商品,当换得赠品后,又因为赠品深获消费者喜爱,导致更多的购物次数。 此外,许多的超商的以新产品折扣的方式促销,使消费者尝试购买以前未尝试过的商品,当消费者喜欢商品以后便会再次消费,加强选择商品的动机。

三、循序渐进的诱导[编辑]

循序渐进的诱导又称为行为的塑形(shaping),当学习复杂的行为时可以将动作分为好几个阶段,分解步骤的方式有助于学习复杂的动作。

(一)训练宠物[编辑]

训练宠物时,在第一次尝试训练小狗做某个动作时,如果小狗做不完全套的动作,训练员会试著让小狗做部份的动作。训练狗时,把食物举到高过它的鼻头时,它的后腿有放松的现象,这时候夸奖它“好乖”,并把食物给它,反复这样的训练且每次都试著让狗的后腿多放松些。持续下去,小狗可以慢慢学会坐下的动作。透过分解指令,甚至可以达成“训练小狗把地上的玩具收进篮子里”这样复杂的指令。

(二)穿衣服[编辑]

再以教孩子穿衣服为例,当孩子学会将手套入左边衣袖中时,立刻给予奖赏;待其学会套右边时,立刻给予奖赏。孩子每学会一个新的动作立刻给予奖赏,依照这个方式学习整个穿衣服之方法,并依序给予及时之奖赏,进而学会穿衣服这个行为。



四、习得性无助(learned helplessness)[编辑]

习得性无助是当一个人长期重复接受痛苦或不愉快的经验,并发现无论自己做什么,都无法改变这个现况,于是最后便学习到只能默默接受,甚至连试著尝试改变都不会。即使情况已有所改变,有办法可以使自己脱离苦海,习德性无助的人却因为先前既有的经验,仍然深信自己无法控制结果或改变现况,而放弃尝试。了解习得性无助有助于治疗许多心理疾病,像是忧郁症的病患,尤其是已确信自己无法对现况做出改变,而时常心情低落或缺乏自信的人。

最早和习得性无助相关的实验,为Maier以及 Seligman在1967做的一项实验。他们的实验包含两个阶段:

1.第一阶段,心理学家每次使两只狗成双成对接受测试,他们被绑在控制行动的限制工具之下,偶尔会遭受电击。其中一只能够借由用鼻子碰触控制面板停止电击,称为控制狗,而另外一只称为共轭狗,无法借由任何主动的动作控制电击关闭。两只狗狗同时接受电击,当控制狗碰触控制面板停止电击,两只狗同时停止被电击。也就是说,他们所接受的电击时完全同步的。于是有一组狗狗学到是否被电击取决于控制自身行为,而另一组狗狗则学习到是否电击完全无法由自己控制。

2.第二阶段,心理学家设计穿梭箱进行逃避学习。狗狗听到一声尖锐的警铃声,必须立刻穿越一些障碍物到另外一个隔间中,不然便会遭受电击。实验的结果是,控制狗很快地便学会立即穿越障碍物以逃避电击,而共轭狗则表现的完全相反。共轭狗从一开始便不太愿意尝试穿越障碍物,且随著他被电击的次数增加,他变得越来越被动,最后表现出完全无助。

为何两只狗狗会表现得如此不同?这是因为从第一阶段,共轭狗学习到电击完全不受他们控制,缺乏控制导致无法完成第二阶段的逃避学习。换一句话说,狗狗在第一阶段习得无助,学习无助使他们放弃尝试逃避电击,即使他们能够穿越障碍到达另一间隔间。

在遇到挫折时,习得无助的人习惯“负面思考”,从负面角度来衡量和评价的习惯,不再相信其他可能性,因此可能丧失成功的机会。人若能学习“正面思考”,用“乐观”的角度来看待事情,心情会更愉悦,也会更有勇气去尝试。

另外一个近年的相关研究是在2012年,由Amy Cuddy在TED演讲中,阐述肢体语言与姿势对于自信及他人观感的影响时提出。在演讲上,她说:Fake it till you make it. Fake it till you become it. Amy Cuddy身为哈佛商学院副教授,为了了解学生成绩与姿势之间的关联,于是她安排学生参与实验,随机请学生做出身体展开、延伸等有力的姿势(High-power pose);或者做出身体蜷缩的无力的姿势**(Low-power pose),接著采集他们的唾液,会惊奇的发现,做有力的姿势的人睾丸酮有20%的提高,反之,无力的姿势的人则是10%降低(睾丸酮为身体上重要的增强力量激素)。 由实验的结果来看,证明人是可以学习乐观的,透过power posing,让身体误以为自己是开心勇敢,进而影响真实情绪,就像我们开心的时候嘴角会上扬一样,当你控制自己的嘴角作出上扬角度时,你也会不由自主的开心起来。


认知[编辑]

一、恐惧传染[编辑]

一篇2009年的研究对于恐惧传染此事给出了十分有利的科学根据,以下是研究内容摘要:

透过化学感受线索传达情绪压力的警报物质在哺乳动物中已经很成熟,动物暴露于由急性应激同种异体分泌的气味,表达神经生物学和行为改变,唤醒和威胁评估增加]。近年来,一项重要的研究已经探索了人类化学感应信号对生殖功能的作用,这一领域存在争议,但似乎提供了一些证据,证明它们存在于某些相同背景下对人类的影响。对于非人类哺乳动物,跨物种的这种保护是生物学暗示性的,并且预测用于情绪压力的人类化学感应信号也可能存在并且具有功能重要性。

迄今为止,全球已有六项研究发表了关于通过汗液传播人体压力的报告。两项研究发现个人只能通过嗅到腋窝垫上的汗水,来识别汗液供体是否一直在观看可怕的与良性胶片相关。使用类似的收集模式以惊悚的和良性的电影,一项研究]发现,参与者,当闻压力,但不是中立的,汗水在完成词语联想任务显示出改善的准确性,而另一个研究发现,压力汗水导致参与者将含糊不清的表达解释为更可怕。两项研究收集了准备以运动汗水进行困难检查的个体的汗液作为对照。在一项研究中,雌性暴露于应力气味不太可能判断一个面为阳性当具有正面引物,而在其他的,听觉的刺激会引起参与者在压力条件下收集的呼吸汗液增加。

在此篇研究中,他们开始确定在一群无关的个体中呼吸情绪紧张的人的汗液中,这是情绪感知的神经生物学证据。与情绪处理相关的主要领域是杏仁核,它在人类神经影像情绪研究中被可靠地激活,以及使用大鼠警报的动物研究。

为了获得人体汗液的刺激,我们首先腋下收集的样本来自144个人参与恐惧状态(第一次跳伞)和状态监控中获得。汗水捐赠者从4公里(13,000英尺)处跳跃,在垂直速度193公里/小时和降落伞下4分钟内完成一分钟的自由落体。由于串联主机控制的血统,在跳伞条件产生了主要的情感,但不是身体应激对我们的汗水捐助者,而运动产生的物理条件,但不是主要的情绪应激。皮质醇的水平两个参与者显著增加和状态焦虑,确认范式成功诱导情绪压力。汗液收集和储存方案旨在防止细菌生长,否则会产生无味的汗液,其特有的厌恶气味。

然后将用于每种条件的11个提取和汇集的腋窝样品用作四次实验的刺激物。两项fMRI实验评估了杏仁核激活以及可能的性别相互作用,这些相互作用可能表明生殖化学信号引起的混淆,这已被证明是性别特异性的。杏仁核不仅与情绪有关,还在嗅觉加工中起关键作用。为了证实只有相对于情感,不可察觉的气味不同之处在于测试和控制的条件下,我们采用双盲强迫选择的任务,以验证参与者无法检测强度或压力和运动汗液之间气味的质量差异。最后,我们测试了杏仁核激活的行为影响,通过参与者对变形中性到威胁面部的反应产生的心理测量曲线,研究压力汗如何影响威胁感知。在测试之前筛选所有实验的参与者的嗅觉缺失。对于功能磁共振成像和行为实验,汗液提取物的呈现通过同步鼻吸入进行控制,对于气味歧视实验,要求个体嗅闻样品。

最后实验结果显示出,“压力汗”的行为效应是加剧情感歧视,而不是降低威胁归因的门槛。我们的研究结果都符合最近的杏仁核的作用的概念,其中杏仁核看上去是不是只是一个标记为恐惧,但在评估潜在的威胁,然后协调通过其皮层连接反馈相应的响应(刺激相当复杂)。后一种观点是具有广泛的功能磁共振成像结果是一致的:例如,杏仁核是在调理激活以疼,潜在的疼痛的预期(但不是疼痛本身,同样地,杏仁核是响应社会对线索潜在威胁,:激活,如通过可怕面,但不明确的危险刺激暗示厌恶的结果:如恐惧症。因此,可以预期,一个化学感受刺激有利于评价和非威胁威胁的歧视也会激活杏仁核,以及降低感觉门控的嗅觉,视觉和听觉提示可能进一步告知风险评估。

这些例子显示出所谓的“恐惧传染”,事实上,也是一种观察学习(observational learning,也称替代学习)之下的结果。

以下是几个有名而常见的例子:

猴子怕蛇[编辑]

野外的猴子因为被蛇所咬伤过或者见到过其他猴子对蛇的恐惧,所以知道蛇的恐怖,遇见蛇时会表现出非常怕蛇的行为,但是在动物园、实验室里面圈养的猴子因为没有见过蛇,也不曾见过其他猴子恐惧蛇的模样,所以并不会感到害怕。但是如果给被圈养的猴子观看野外的猴子害怕蛇的影片,那么这些被圈养的猴子也会变得害怕蛇,甚至会害怕玩具蛇。

但值得注意的是,给圈养的猴子观看其他猴子害怕花的影片后,却不会导致圈养的猴子害怕花。可见,这类观察学习、社会学习的影响力可能有部分因素是受到天性或基因影响(此例中,是灵长类对天敌蛇类的长期害怕),这些学习上的限制称作生物性约束(biological constraint)。

人类怕鬼[编辑]

人类在看到各式有鬼的恐怖片也会变得怕鬼,但其实本身并没有任何看到鬼怪的经验,刚出生的幼童也不会有怕鬼的反应,但是看到了鬼片里面的鬼会攻击或是伤害人类之后,就会变得对鬼感到恐惧,在现实生活中虽然没有鬼怪的存在,但是会对于任何类似于鬼怪存在的物体感到害怕。

幼儿恐惧[编辑]

人类幼童一开始并不会害怕蛇,或是蜘蛛、昆虫之类的物体及生物,但如果身旁的大人遇见此类生物时,显露出恐惧的表情和行为,那么幼童便也会跟著哭泣、学习到对于蛇、蜘蛛、昆虫的恐惧,进而导致幼童对于这样类型的生物在往后的日子里都感到害怕。

云霄飞车[编辑]

儿童小时候玩云霄飞车并不一定会感到害怕,但如果身旁的人都在尖叫,并且在日常生活中被灌输了“高”相当于“危险”的观念;又或者从电视上、大人的口述经验中了解、学习到搭乘云霄飞车的恐惧感,日后也会变得惧怕云霄飞车。

二、 镜像神经元[编辑]

当人们看到他人正在做某些举动的时候,总是能很快速的猜测出这项举动背后的意义,对于这样的情形,神经科学家和心理学家原本认为应该是来自于快速的推理,也就是说,人们会透过脑中某些复杂的反应机制,快速的处理从感官获得的资讯,然后再跟脑中相似的经验类比之后,推导出这项动作背后的意图。虽说在某些情况下,像是当某人的行为特别难以解读时,前述过程确实可能发生;但一般而言,我们可以轻松且快速掌握简单的行为,应该还有更简单直接的解释。

1990年代初,义大利帕玛大学的研究团队偶然间发现,当猴子在进行简单的目标导向行为时,好比像是伸手去抓一块水果,脑中会有一群特别的神经元会活化起来,更重要的是,当猴子看到别人进行相同举动时,脑中同一群神经元也会活化起来。而由于这批新发现的神经元似乎让观看者在脑中直接反映出他人的行为,因此称之为“镜像神经元”(mirror neuron)。

脑中的神经元,一般被认为是储存记忆的地方,而镜像神经元却像是储存了特定行为模式。这像的特性不但让人们能够想都不用想,就执行基本的动作,同时也能让我们在看到别人进行同样的动作时,不用细想就能够领会,因为该动作不只发生观察者面前,实际上也同时出现在他脑中。而有人相信,人们的同理心便是源自于这样的运作机制,我们光是看到人们的遭遇或听到他们的故事,就能设身处地站在他们的角度感受,仿佛亲身体会一般,这也是镜像神经元的功劳。

值得一提的是,早期的哲学家认为:对于某些事,人必须要亲身体验,才可能真正了解,而如今,镜像神经元系统的发现,为该想法提供了实质基础,也明显改变了我们对人类理解方式的认知。

医学上的自闭症病因[编辑]

自闭症的患者被侦测出镜像神经元所在的皮层比较薄,所以可以推断镜像神经元的受损导致自闭症的人无法与他人交流,因为他人的动作不会在他们脑中产生神经冲动,进而导致无法理解他人的情感,也无法学习情感的交流。

心理学中的群众心理[编辑]

从众效应或乐队花车效应(Bandwagon effect)是指人们受到多数人的一致思想或行动影响,而跟从大众之思想或行为,常被称为“羊群效应”(Herd behavior)。从众效应是诉诸群众谬误之基础,不论在政治,金融还是运动中都可以见到这个效应。这个短语的起源来自于一个潮流,在游行中会有移动的花车,鼓励人们跳上船并欣赏正在播放的音乐。音乐和庆祝活动的传染效果造成了大量人群的跃上花车。这个理论从19世纪开始用于政治运动中,将候选人与乐趣的概念联系起来,并指出那些受群众效应影响的行为。

随著时间的推移,它已被理解为一种操纵方式,以影响人们加入政治或消费者行为的趋势。这意味著,由于许多其他人正在这样做,它必须是好的,或者至少是可以接受的。这种现像不允许每个人检查他们的特定价值观和信仰,看看他们选择参与的主流趋势。随波逐流的影响在政治和购买行为之外具有更广泛的影响。在社会心理学中,人们将自己的信仰和行为,与群体的信念和行为结合起来的这种倾向也被称为“群体心态”或“群体思维”。对于我们这些想要不受操纵我们周围的人而言,我们是自由选择能够增强我们的幸福感,意识到可能偷走我们幸福的微妙影响,值得我们花时间和精力。

在金融市场中,这类跟随群众的行为被称为“羊群行为”,是一种特殊的非理性行为,它是指投资者在信息环境不确定的情况下,行为受到其他投资者的影响,模仿他人决策,或者过度依赖于舆论(即市场中的压倒多数的观念),而不考虑自己的信息的行为。由于羊群行为涉及多个投资主体的相关性行为,对于市场的稳定性和效率有很大影响,也和金融危机有密切的关系。因此,羊群行为引起了学术界和政府监管部门的广泛关注。羊群行为指动物(牛、羊等畜类)成群移动、觅食。后来这个概念被引申来描述人类社会现象,指与大多数人一样思考、感觉、行动,与大多数人在一起,与大多数人操持一致。以后,这个概念被金融学家借用来描述金融市场中的一种非理性行为,指投资者趋向于忽略自己的有价值的私有信息,而跟从市场中大多数人的决策方式。羊群行为表现为在某个时期,大量投资者采取相同的投资策略或者对于特定的资产产生相同的偏好。

  20世纪80年代以来,对于曾被传统的金融学认为是非理性的、不科学的羊群行为(Herd Behavior)的研究受到越来越大的重视。羊群行为也可以称为群体心理、社会压力、传染等,特别最近10年来,随著人们对于金融市场本质不断深入的认识,加上频频爆发的金融危机引发的对于投资者行为的深层次的思考,使得对金融市场中的羊群行为的研究成为一个极富挑战性的现实意义的方向。Asch是最早研究群体行为的心理学家,他于1952年在以美国的大学生中为被试对象进行实验发现了一种非理性的从众行为。他将这种行为称为同类压力现象。他让真正的被试进入一个新的班级,而让该班级的其它人先回答一个很简单的问题(两条线段长度比较),这些人被告知故意给出错误的答案,被试最后回答。结果,有1/3的被试受到错误答案的影响。而在独立回答问题的情况下,回答错误的可能性几乎不存在。

  来自金融市场中的大量证据显示,参与羊群行为对于主体不利,积极参与羊群行为的投资个体在市场中获得的收益率比较低。同时,羊群行为程度和股票价格波动 之间形成一种正反馈机制,这使得许多学者认为羊群行为是导致市场价格波动过度的一个重要因素,在对于最近东南亚爆发的金融危机的研究中,发现外国投资者的羊群行为对金融危机起了推波助澜的作用。因此羊群行为引起了学术界和政府监管部门的广泛关注。因此,无论对于个体还是对整个市场而言,非理性的羊群行为的存在都是不利的。为了控制这种非理性的行为,有必要研究羊群行为形成的原因。只有对于羊群行为的成因有了深刻的认识和了解之后,才可能对症下药,找到相应的控制方法。

三、类比[编辑]

利用类比教学的教育[编辑]

在教学的时候也应用到类比学习的概念,例如在讲解白血球的作用时,能够将白血球类比成警察,拥有保护的功能,在血液当中巡逻,清除对身体不好的因子。这样以学生生活中的例子来类比无法直接观察的概念。

语言之间的翻译也是类比学习的一环。借由语言之中的转换,我们能够从原本知道意思的语言类比到新的语言,从而学习新语言的意义。

而在语言当中的譬喻也是一种类比学习,能够将抽象的事物类比成具体存在的事物。借此具体存在事物的特性类比到抽象的事物上面。

书籍文章[编辑]

网路科普文章[编辑]

1.鸟儿也会发明、创新和学习!

2.吃糖变笨?!

3.睡眠中复习有助于外语学习,有这么好?

4.将为人师,有助学习

5.从失败中学习的科学

6.学习外语 让语言相关脑区成长

7.Alphago与人工智慧

人工智慧没有一个明确的起源时间,年代大约是1950前后,一个人才辈出的时期,其中被称作“人工智慧之父”的约翰·麦卡锡(John McCarthy),在1955年的达特茅斯研讨会中正式提出“人工智慧”这个术语。

早期的人工智慧是基于“规则”的方法,也就是模仿人们的思维方式,用电脑模拟该方法以解决人工智慧的相关问题。但是早期的人工智慧遇到了种种困难,例如问题本身太过复杂,运算无法承担,或是解法本身有问题,加上经费不足,让人工智慧进入了寒冬。近代的方法是透过大量的资料,让电脑可以自行学习出规则,完成解决问题。透过新的数学方法,以及日趋加速的硬体,还有更大量的资料,才让人工智慧再度受到关注。

最近常听见的“深度学习”,本身是基于一个名为“类神经网路”的模型,其大量、复杂的运算让人工智慧达到更高的境界。在知名视觉辨识竞赛ILSVRC中,深度学习已于2015年初超越人类辨识度,而2016三月,Google旗下DeepMind的围棋程式AlphaGo击败韩国的世界棋王李世乭,掀起了许多热烈的讨论。

AlphaGo跟传统的下棋程式有很多不同的地方,主要可以分为三个部份:策略网路、评价网路和蒙地卡罗搜寻树。策略网路的功能就是透过学习大量的棋谱,预测出对手下一步的位置。这个部份与传统用类神经网路学习围棋程式很像,但是AlphaGo加入了增强式学习和Rollouts技术,增强模型的强度和速度。评价网路的功用在对每一步棋做“全面”的评价,这里的“全面”是指考量到最终棋局的胜负,而不是眼光短浅的只考虑当下的情势。蒙地卡罗搜寻树是传统下棋程式都会用到的演算法,结合上述的深度学习,让树能达到更有效率的剪枝,最后让AlphaGo下出许多绝妙好棋。

许多人对AlphaGo抱持怀疑态度,认为这只是会下棋的程式而已,然而也有人认为AlphaGo的结合了许多技术,创造出了新的决策方法,只要适当的修改程式,未来将可以帮助人们进行、分析许多决策。或是让AlphaGo更进一步,变成可以教人们下棋的程式,这种自动知识提取是人工智慧的一大挑战。

8.怕蛇是天生的吗?

科普书籍[编辑]

1.《人类的学习》

作者:李 . 爱德华 . 桑代克(Edward L. Thorndike) 出版社: 昭名 ISBN: 9789570336986

简介:本书作者桑代克(Edward L.Thorndike)运用动物研究中的发现来解释人类的学习,提出了有关人类学习的三条主要定律:效果律、练习律和准备律。

2.《学习心理学》

作者:王克先 出版社: 桂冠图书 ISBN: 9789575512651

简介:包含学习的理论(学习的生理基础、动机、能力、种类与基本历程)与学习的辅导与评鉴(记忆与遗忘、影响学习效率的主客观因素)。

3.《人工智慧的未来》 作者: 雷.库兹威尔(Ray Kurzweil) 出版社: 经济新潮 ISBN: 9789866031724

简介:本书融合神经科学研究以及当代尖端的电脑科技,详细介绍人工智慧的基本原理、实作和未来的发展方向,并揭露人类和机器史上的重要计划(运用逆向工程来还原人脑的运作模式,进而利用人类大脑运作模式开发更高智慧电脑)。

2.《学习心理学》

作者:简妮·爱丽丝·奥姆罗德(Jeanne Ellis Ormrod) 出版社: 中国人民大学出版社 ISBN:9787300186641

简介:从学习心理学的基本导论、行为主义的观点、社会认知理论、学习的认知观点、发展和背景视角、复杂的学习和认知、动机等七大面向做出详细的总体阐述,深入浅出的写作手法,可以帮助初学者理解学习心理学的相关知识。

相关电影[编辑]

1.楚门的世界The Truman Show

类型:美国科幻喜剧电影 导演:彼得·威尔(Peter Lindsay Weir)

2.药命效应Limitless

类型:美国科幻惊悚电影 导演:尼尔•诺曼•柏格(Neil Norman Burger)

3.放牛班的春天Les Choristes

类型: 法国剧情电影 导演: 克里斯多夫‧巴拉蒂(Christophe Barratier)

4.心中的小星星Taare Zameen Par

类型: 印度剧情电影 导演: 阿米尔‧罕(Aamir Khan)

参考资料[编辑]

教科书[编辑]

1. Richard Gross, Psychology: The Science of Mind and Behaviour 6E, Hachette UK, ISBN 9781444164367.

2. Karban, R. (2015). Plant Learning and Memory. In: Plant Sensing and Communication. Chicago and London: The University of Chicago Press, pp. 31-44, [1].

3. Daniel L. Schacter; Daniel T. Gilbert; Daniel M. Wegner (2011) [2009]. Psychology, 2nd edition. Worth Publishers. p. 264. ISBN 978-1-4292-3719-2.

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