超普通心理学/发展心理学

符号清单项目

核心观念

定义

发展心理学的主要课题是研究人类在不同年龄阶段的心理变化，涵盖从胎儿阶段到年老死亡的系统性变化。这包括儿童与成人心理的差异、儿童心理的发展过程，以及当儿童产生心理障碍时应如何处理与治疗。

“发展”是指个体自受胎至死亡的整个生命过程中，其行为产生连续性与扩展性改变的历程。这些变化由简单至复杂、由粗略至精细、由分立至调和、由分化至统整。随着年龄与经验的增加，生理、行为、认知和社会变化发生有规律的行为变化，这些变化由遗传倾向（自然）和环境影响（培育）共同引导。

本章的目标是研究人类发展的过程，我们将人的一生分为四个阶段：幼年期、青少年期、成年早期及中老年期，并分别探讨各个阶段的生理、认知及社会情绪发展。

背景

由于过去学者认为一般人的心理发展在成年后就不再改变，因此当时大部分的心理学家认为儿童心理学等同于发展心理学；但后来心理学家逐渐发现成年人心理状况亦会持续发展，所以有关成年人及老年人心理发展的研究便开始如雨后春笋般地发表。从此之后，许多人开始以整体的角度来观看人生的心理发展，便成为了今日的毕生发展心理学(life-span development psychology)。

心理学家和精神分析学家爱利克·艾瑞克森(Erik Erikson)提出了一种生命发展模型，为思考我们一生中所经历的变化提供有用的指导：每个生命阶段都有一个独特的挑战，这个挑战是到达此阶段的人所必须面对的。这个阶段是借由年龄来区分，但不同于佛洛伊德的早期发展论，艾瑞克森认为人的发展是终生的，且同时须考虑到人与物理环境互动的影响。

根据艾瑞克森的说法，成功的发展代表以积极的方式处理和解决每个生命阶段的目标和要求。相对来说，培养也很重要，即使在子宫内，人类也会受到环境的影响。因此，在整个发展过程中，这些影响仍然存在。而且前一阶段的发展危机如果并未解决，未来也可能在其他阶段弥补，因此危机在艾瑞克森的发展模型中是形塑人不同发展方式的转机，并不代表发展阶段上的失败。

我们将看到自己在塑造自己的生活中积极发挥作用。我们所采取的行为会影响我们学习的方式和内容、人们如何回应我们、以及我们如何作为个体发展。

摘要

本章介绍成长行为转变的过程如何造就今日的发展心理学和其中的重要理论。人类发展的事实不仅呈现在体积或形貌上显著的改变，同时，由于身体、机能的成长变化与成熟，也导致了心理特质的改变。像是认知、情绪及社会行为等各方面质与量的变化。

在发展的过程中，除了旧的行为特征逐渐消失外，新的行为特征也陆续出现，使人类能具备更复杂的行为模式。不仅能够产生更有效的学习、生产活动，也得以适应更复杂的环境，更使个人更能够充分的表现自我的潜能，达到自我实现的目标。

时期	年龄	特征
幼年期	产前期（受精至出生）婴儿期（0－2 岁）儿童前期（3－5 岁）儿童后期（6－12 岁）	胎儿在子宫内发育，包括细胞分裂、组织分化和器官形成。母体的健康、营养和环境因素对胎儿发育影响重大。生理成长快速，开始发展基本的运动技能（如爬行、走路）和语言能力（如发音、简单词汇）。建立对主要照顾者的依附关系，认知发展初期阶段。认知发展受先天与后天因素的交互影响开始形成基本的自我概念和性别角色认识，学习通过游戏和互动来理解世界。理论：尚・皮亚杰(Jean Piaget)的幼儿认知发展理论（Piaget's theory of cognitive development）、艾瑞克森(Erik Erikson)的心理社会发展阶段（Erikson's stages of psychosocial development）
青少年期	12-20 岁	个体认知处于一种“模棱两可的混沌状态”，也被称为“狂飙期”或“成长陡增期” 第二性征的成熟容易产生自我中心主义艾瑞克森认为，该阶段的发展目标为“自我认同”与“角色统整” 人际关系变得复杂，朋友和同侪影响力增强。
成年期	成年初期（12-20 岁）成年中期（20-40 岁）成年晚期（40-65 岁）	身体机能到达颠峰，而后由盛转衰心智发展已经完整，具有独立的价值观对于友情与爱情等情感关系的建立与维系趋于成熟心理：面临职业和家庭的压力，开始自我反思和重新评估人生目标。
中老年期	中年期（40-60 岁）老年期（60 岁以上）	中年期生理上，更年期带来的生理和心理变化，健康问题逐渐增加。心理面临“空巢期”，重新评估人生意义和价值。情感上可能出现中年危机，需处理退休和生活转变。身体机能下降，记忆力的衰退更年期焦虑，觉得生活缺乏意义，停滞颓废情感上可能感到孤独和社会隔离，但也可能享受家庭和孙子辈的陪伴。老年期的疾病与将至的死亡

发展心理学家的目标

描述、解释及促进健全的发展。为了能正确的描述发展的过程，可照行为改变的原因区分为：

常态性发展：源自于个体本身的常模改变，指随着时间推移，个体经历的共同生理、心理和社会变化。例如，青春期的身体变化和成年早期的责任增长。
个别性发展：源自于个别差异，着重于人与人之间因遗传、环境、文化等因素而产生的行为发展差异。例如，不同家庭背景和教育经历会影响个体的行为方式。

发展的本质

心理学家对于发展的本质有不同的观点，主要分为下列 6 个面向：

连续／阶段
主动／被动
整体
全人生发展观
可塑性
历史／文化背景

以下将逐步细说 6 个面向：

1.连续／阶段

连续发展观

连续发展观认为发展是一个连续不断、细水长流的过程。在个体成长的过程中，行为发展的变化是逐步且渐进的，每一个发展的时期都奠定了未来发展的基础。人类发展是连续性与累积性的过程，每一个发展阶段中的重要变化对个体的未来都有重大的影响。

阶段发展观

阶段发展观认为发展是以阶段方式呈现的，每个阶段的顺序固定，且每个阶段需要完成不同的任务。近代著名的瑞士发展心理学家皮亚杰（Jean Piaget）是阶段发展观的代表人物之一，他认为每个儿童经历的发展阶段相同，顺序固定且不可改变。在以下章节中，我们将探讨皮亚杰提出的理论。

2.主动／被动

主动发展观

主动发展观认为儿童在自身的发展中扮演主动的角色。他们主动探索环境、寻求学习机会，并在互动中建构自己的知识。该观点强调儿童的自主性和内在动机对于发展的重要性。该理论的支持者如皮亚杰（Jean Piaget）和维高斯基（Lev Vygotsky），认为儿童通过主动的探索和社会互动来建构自己的理解和技能。现代研究也支持这一观点，发现儿童在主动参与和探索中能更有效地学习和发展。

被动发展观

被动发展观认为儿童是一个被动的个体，其行为和发展受制于环境中的各种条件和经验。根据这一观点，环境会形塑个体的发展，不同的环境会塑造出不同的个体行为。此观点认为儿童生来如同一张白纸，后天的环境因素为其发展涂上不同的颜色。行为主义心理学家如约翰·华生（John B. Watson）和B.F.斯金纳（B.F. Skinner）主张，通过环境中的强化和惩罚，可以塑造和改变儿童的行为。现代研究也表明，环境因素如家庭教育、学校环境和社会文化对儿童的发展具有重要影响。

3.整体

过去，心理学家在研究人的发展时，会将各领域细分，分为情绪发展、认知发展、社会发展等领域，而后就将各分类，分别仔细检视。

阵营	研究内容	例子
第一阵营	研究身体的成长与发展	身体变化、动作技能的发展顺序
第二阵营	研究认知的发展	知觉、语言、学习与思考
第三阵营	研究社会发展	情绪、人格以及人际关系

整体发展观者认为，上述领域发展是相互连接影响的，不可被分割或解释，因为若切割过于片面性，有碍对于个体发展的理解。因此，整体发展观主张应将作为研究对象的个人视为一个完整的个体。

4.全人生发展观

全人生发展观的出现，是经由对早期发展心理学家重视成年前发展历程的反思而产生。全人生发展观认为，人的发展并不会终止于青年期，成年期甚至老年期都尚具有成长、发展的潜能，强调了整个人生的发展过程。本章的架构也是从此发展观所发迹。

5.可塑性

可塑性是指人类在面对生活中的各种正面和负面经验时，能够根据这些经验调整和改变自己的反应和行为的能力。这种能力使得个人在面对不同的挑战和环境变化时，能够灵活适应和应对，而不仅仅是被动地接受或反应。例如，当一个人面临工作上的挫折或失败时，具有高度可塑性的人能够从中学习并调整自己的工作方法或思维模式，以更好地应对类似的挑战。

进一步来说，可塑性也涉及到个人的心理和情感反应。比如，面对失恋或其他情感挫折时，个人能否透过自我调节和情绪管理，来积极地恢复和调整情感状态，以适应新的生活状态和情况。

此外，发展心理学研究显示，个人的可塑性不仅限于情感和行为层面，还涉及认知和学习能力的调整和提升。这意味着人们在面对新的知识和技能学习时，能够灵活地调整学习策略和方法，以更有效地获得和应用新知识。

因此，可塑性不仅是一种反应能力，更是一种能力和资源，能够促进个人的持续成长和发展。这种能力使得人们能够在生活中不断学习、成长和适应，从而更好地应对生活中的各种变化和挑战。

6.历史／文化背景

在任何文化、社会阶层、种类、伦理团体中，个体发展的历程不尽相同，唯有采纳历史与文化的观点，我们才能体验到人类发展内容的丰富性与多样性。

发展的阶段

人的一生可以按照生理年龄，分为婴儿期（0-2 岁）、儿童期（3-12 岁）、青少年期（13-18 岁）和成年期。但是发展心理学家更加精确地描述了心理发展的过程，按照“心理表征或处理特征”，将发展分成发展阶段。

“阶段”表示在同一年龄范围内的心理表征及运作方式相似，但与先前或后续阶段的表征及运作在性质上截然不同，而且所有儿童的阶段顺序相同。与此概念密切相关的是发展“关键期”，意指“某一特定行为的学习，只能在特定的年纪进行”；如果个体未在此年纪范围内学习，则无论日后环境有多丰富，个体也无法学习此一特定的行为。

许多行为发展的关键期并不明确，但依然有所谓的“敏感期”(sensitive period)，意指在特定年龄范围内是行为发展的最佳时机；如果在敏感期内未能接触适当的环境，则无法充分学习特定行为。例如，学龄前是母语学习的重要时期(DeHart et al.， 2000)^[1]。如果儿童在 6 或 7 岁前未能从环境中接触足够语言刺激，可能完全无法掌握语言特征(Goldin-Meadow， 1982)^[2]。一个关于领养时间点与成长的相关性实验曾证实敏感期的重要：在罗马尼亚领养机构成长的 13 岁儿童，其生理系统对心理压力事件的反应比较迟钝。但是 2 岁前就被领养到有利环境者，其生理系统对压力的反应却无异于一般儿童(McLaughlin et al.， 2015)^[3]。

然而，并非所有心理学家都认同“阶段性”发展这一看法。有些心理学家认为发展是个“连续”过程，而无法切割成阶段。例如从讯息处理论的角度来说，十岁小学生和成年大学生的记忆系统中都有短期记忆，儿童的短期记忆容量低于大学生，但是国际象棋高手级的小学生对于“棋子空间”短期记忆的表现却优于新手级的大学生。因此，讯息处理论认为记忆的发展并没有明显的“阶段”，而是“连续”的变化。

而在过去，依照不同阶段的发展理论，学者曾将儿童心理学视同于发展心理学，根据约翰·桑托洛克（John W. Santrock）的理论（Educational Psychology. 2nd Edition, McGraw-Hill, New York, 2006）[1]，在当时的心理学家的角度来看，一般人的心理发展在成年以后就不再改变，所以，当时的发展心理学只着重儿童的心理发展；不过后来心理学家开始发现人类在成年以后，心理状况亦会继续发展，所以，有关成年人及老年人心理发展的研究开始如雨后春笋般的发表。之后，不少人开始以整全的角度来观看人生的心理发展，成为了今日的毕生发展心理学。可见“阶段”是可以用以切分心理发展的重要分水岭。

婴儿能力之研究

由于婴儿的动作能力有限，也尚未有语言表达能力，发展心理学家必须透过实验设计来探索婴儿的心理特征。这些研究显示出生不久的新生儿就具备良好的感觉系统，让他们能接受刺激并发展出新的行为。

视觉：婴儿在出生前无法接受光的刺激，其视觉在缺乏经验下，无法有效发展，故婴儿的视觉一开始是模糊的，但他们能区分和模仿脸部表情。在婴儿研究中的偏好注视法（Preferential Looking)中发现，婴儿会对新奇或奇怪的事物注视更久。推断其背后机制，应是使人们能即时警觉到特殊的人事物，而能更好地生存。这个研究法能确认年龄边界，看婴儿何时开始得以区分不同的图形。

听觉：音量强弱的剧烈变化会使二十六到二十八周大的胎儿产生胎动，显示其已有听觉。婴儿出生不久后便可以区辨各种声音，且有明显的定向反射(orienting reflex)，会转头朝向音源。但其偏好人类的声音，特别是母亲的声音。

味觉：婴儿出生不久后即可区辨各种味道，但偏好甜味。他们对喜欢与讨厌的味道显现出不同的脸部反应。如：酸味液体使他们产生噘嘴和皱鼻头的反应;苦味让他们张开嘴、嘴角向下、吐出舌头。

嗅觉：新生儿偏好香甜的气味，而他们的嗅觉偏好也受到成长经验的影响，他们会更接受在成长经验中有接触过的气味。分辨不同气味的能力显然具有生存适应的演化价值，它帮助婴儿避开有毒物质，提高存活机会。

学习与记忆：婴儿已经出现动作程序的内隐长期记忆，例如婴儿可以发现当自己的脚踢玩具时，可以牵引玩具，这即是程序记忆。不过，此程序记忆在不同环境中，对婴儿提取记忆的程度有不同的影响。

行动：婴儿动作能力的发展有固定的次序。约3.2个月大时学会爬行翻滚、11.5月大时可以独自站立，到16.8个月大时可以自己爬楼梯。

反射动作：婴儿的反射动作是十分多种的，通常会表现出下列8种反射：1.寻乳反射 2.吸吮反射 3.吞咽反射 4.抓取反射 5.惊吓反射 6.踏步反射 7.牵引反射 8.颈张力不对称反射

维高斯基(Vygotsky, Lev. Semenovich)的儿童语言发展阶段^[4]

阶段	特征	意义
心智前阶段（0-2 岁）	发出有意义的声音哭将语言作为表达个人需求、情绪、感受的方式	此期语言是沟通的工具，而非思考的工具
心智的阶段（约 2 岁时）	开始理解语言的重要性，并认为需要语言。开始组织世界，透过语言引导他人的注意力，能将物体自环境中区隔出来，并组织视觉领域。能运用正确的文法结构，但未必能掌握他们的真义。	此期语言有指标的功能（借由问“这是什么？”来学习与物体相联结的符号）
外在符号主宰阶段	运用外在符号以帮助解决内在问题（如：数手指）刚开始语言只是伴随行动出现，尔后逐渐将语言纳入问题解决历程，并成为行动的前导。接下来语言被用于整合事件，并计划如何解决问题。能够运用语言以组织自身行为，即“自我中心语言的运用”	此期透过语言来调和思维与行动
内化阶段	开始在脑袋中运算，并运用逻辑性记忆，亦即操弄内在的符号自我中心式的语言成为内在的语言	此期能以语言表达思考/概念、以语言的形式来思考并解决问题

佛洛伊德的性心理发展阶段

性心理发展阶段模型是佛洛伊德在 19 世纪末至20 世纪初提出的概念，同时也是心理学序论中的核心概念。性心理发展阶段模型源自佛洛伊德人格结构的理论：佛洛伊德认为，人的人格结构分为本我、自我、超我三个部分，且这三种人格结构的交互作用支配了人的行为，并强调内在驱动力的力量、潜意识，和幼年早期经验对人格与行为的影响力，以其解释本我、自我、超我的形成，以及自我是如何成为协调者的角色。

一、本我（Id）

本我是在无意识形态下的思想，代表思绪的原始程序。它是人最为原始的、属满足本能冲动的欲望，如饥饿、生气、性欲(libido)等；此字为佛洛伊德根据乔治·果代克(Georg Groddeck)的作品所建。本我为与生俱来的，亦为人格结构的基础，日后自我及超我即是以本我为基础而发展。

本我只遵循一个原则——快乐原则(pleasure principle)。“快乐原则”为满足生理和心理对快乐需求和避免痛苦的本能追求，进而不关心社会的规则，只追求个体的生物性需求，如食物的饱足与性欲的满足，以及避免痛苦或不愉快。它不能忍受任何挫折，就像一个被溺爱的小孩子，想要什么就要什么。佛洛伊德认为，快乐原则的影响最大化是在人的婴幼儿时期，也是本我思想表现最突出的时候。本我没有对错判断力，也有想自我破坏的欲望。

内在会认为，这个世界是要来服务自己的，甚至是说，自己就是世界，只要发出声音，就自动有一个满足出现，这叫做原始自恋。所以，在婴儿的状态里面，是不知道有别人的，也没有别人这个概念，而且也没有自己，自己这个概念，完全是没有，本我只是完全纯粹的欲望，想要被满足，有一种全能感。

二、自我（Ego）

自我是从本我的基础上分化出的人格结构，是本我与外部世界交互作用所产生的人格，也是人格结构中最主要的一部分。因此，自我可说是现实化的本我，一方面努力帮助本我满足欲望以维持个体的生存、另一方面正视现实环境的条件，管制不为外部所接受的冲动。心理学上的自我是许多心理学学派建构的关键概念，虽然各派的用法不尽相同，但大致上同样是指个人有意识的部分。自我是人格的心理组成部分。自我用现实原则(reality principle)暂时中止了本我的快乐原则。因此，个体学会区分心灵中的思想与围绕着个体的外在世界的思想。自我在自身和其环境中进行调节，如延迟享乐，而佛洛伊德认为自我是人格的执行者。

一个健康自我是很重要的，有一个健康的自我，就可以第一件事，可以去吸收或者是接纳自己，本我没有做到满足，产生失落感跟崩溃的状态，它可以去吸纳这些情绪，可以调节这些情绪，第二件事，一个健康的自我，会找出一个恰当的方法，跟超我之间得到平衡跟妥协。另一易混淆的概念是自性(self)，则包括无意识。心理学上关于自我的研究方法十分复杂，并常牵涉到哲学中的形而上学。

三、超我（Superego）

超我是人格结构中的管制者，由道德原则或称理想原则支配，想要完美，属于人格结构中的道德部分，经过道德化的自我，在人格结构中处于管制地位、监督其他人格。超我以自我理想、良心作为尺度，使个人努力达成完美。在佛洛伊德的学说中，超我是父亲形象与文化规范的同化，由于对客体的冲突，“超我”倾向于站在“本我”原始渴望的反对立场，而对“自我”带有侵略性。

这个就是完全的一个，原始自恋本我的一个状态，也就是说，没有满足他，他就崩溃，他哭闹，他就愤怒，然后他就要马上立即的被满足，超我很虚弱，没有被好好地建构出来的话，这个人就会这个样子，自私自利，自我中心到了极点的一个状态超我以道德的形式运作，维持个体的道德感、回避禁忌，而令“自我”左右为难。超我的形成发生在恋母情结的崩解时期，是一种对父亲形象的内化认同，由于小男孩无法成功地维持母亲成为其爱恋的客体，对父亲可能对其的阉割报复或惩罚产生阉割情结(castration anxiety, 该理论认为，孩子害怕父母残害他们的生殖器。而人们在3至5岁之间会出现阉割焦虑，这一阶段也被称为阴茎发育阶段。)，进而转为认同父亲。

本我、自我、超我构成了人的完整人格，人的一切行为、活动都可以从中得到合理的解释。随着儿童年龄的增长，人格发展逐渐成熟，从本我中逐渐发展出自我与超我。佛洛伊德认为，一个人的人格在五岁时就已形成了。因此，性心理发展阶段即是用来解释儿童人格发展阶段的理论之一。

本我、自我、超我
	本我	自我	超我
人格结构	原始本能	本我与外部世界交互作用	道德
原则	快乐原则	现实原则	道德原则
运作	满足本能冲动的欲望	在自身和其环境中进行调节，调和本我与超我，是人格的执行者	维持个体的道德感、回避禁忌

性格结构示意图

阶段	满足需求的方式	性感带	阶段特色	固着现象
口腔期（0-1 岁）	口腔活动（吸吮、吞咽）	口腔	本我表现在原始需求上	放任：慷慨、浪费严格：自卑、依赖、悲观
肛门期（1-3 岁）	肛门控制的能力	肠和膀胱排泄	训练大小便时期	放任：浪费、邋遢、粗心、挑衅、紊乱严格：固执、小气、吝啬
性器期、性蕾期（3-6 岁）	玩弄性器	生殖器	幼儿性别角色发展关键期	性别认同障碍（男性具有阉割焦虑（也有人认为此现象亦发生与女性上）、女性具有阳具妒羡）、恋父/恋母情结
潜伏期（6-12 岁）	注意力放在同性同侪	性欲休眠	发展超我、出现自我意识	面对异性无所适从
两性期、生殖期（12 岁后）	追求性欲的满足	性成熟	对两性有重新的认识与互动、目的是繁衍后代和追求稳定关系	不适当的性观念、性行为

其中，性器期是性别认同发展的关键时期。

固着现象是一个心理学的概念，最初是由弗洛伊德提出，用于表示不合时宜的性特征的持续存在。该概念随后用来表示由童年开始人们的物件关系，即与对人或事物依恋，影响至成年之后。如在口腔期的需求不得满足时，会形成猜忌、对人不信任、好吃等口腔期性格。

弗洛伊德的理论假设，一些人可能发展心理上的固定由于一个或更多的以下原因:

缺乏适当的性心理发展阶段期间足够的满足。
从这些其中一个阶段受了些强烈效，结果导致人的日后受人格发展基于某一该阶段而影响。
过分强劲表现的这些天性在一个非常早期的年龄导致一种局部固定，而致其性功能有弱处。

拉冈的人格发展论

重要概念：

1. 拉冈人格结构

2. 三界（实在界、想象界、象征界）

3. 需求、请求和欲求

4. 镜像阶段

5. 大他者

拉冈与“回到弗洛伊德”

“拉冈口口声声说要“回到弗洛伊德”，他也将自己的学术人生说成是“弗洛伊德的事业”，可是我们却发现，在回归弗洛伊德中，拉冈同样时时处处颠覆着弗洛伊德。有的论者认为，拉冈的回到弗洛伊德实质上是回到青年弗洛伊德，特别是他的无意识理论。”《不可能的存在之真：拉康哲学映像》张一兵

““我”并不存在，只是概念而已。所以，弗洛伊德所强调的“加强‘自我’，并由‘自我’来主导，或大部分主导潜意识”这一理论，拉冈认为是不可能的。因为自我是没有办法取代潜意识的，并且也无法完全揭示、控制潜意识。因为潜意识是所有（意识）的核心。或者说，三元论把主谓颠倒了—潜意识才是基础所在。所以，潜意识其实是一种自然语言，或者干脆可以说潜意识并非我们自己，而是“别的什么”。这个“别的什么”，在每个人身上体现出来就是潜意识。”《人人都能梦的解析》高铭

本我

“然而，这个在弗洛伊德全部人格系统中担任基础角色的本我，在拉冈那里，却是根本不存在的。因为如果它是本能，那就是动物的生物性属性，而如果作为人的本真基始性，拉冈对它就是彻底否定的。拉冈认为，如果有本我，也只能是一个空无。”《不可能的存在之真：拉康哲学映像》张一兵

自我

“到了拉冈那里，弗洛伊德的自我被完全证伪了。一是自我丧失了与本我的连续体关系，因为本我是无。二是自我之发生缘起于镜像和各种小他者的反射关系。所以，以拉冈的眼光来看，弗洛伊德的心理自我不过是一种想象中的虚假建构物。拉冈著名的《超越“现实原则”》一文，主旨就是要推倒本我—自我的逻辑。”《不可能的存在之真：拉康哲学映像》张一兵

超我

“弗洛伊德的超我概念，在拉冈哲学中被撕裂成许多质性碎片。在拉冈的“父亲之名”“大写的他者”“被斜线划着的主体”（$）等概念中，都分有了超我的复杂语境。”《不可能的存在之真：拉康哲学映像》张一兵

三界（实在界、想象界、象征界）

拉冈放弃了佛洛伊德的人格三元论，建立了三界拓扑学做为理论的架构

“拉冈在这里没有直接使用概念（名词），而是将形容词特指性使用，后来又将其简称为RSI。这是人生命活动中的三种力量，分别是意象（imago）、能指（signifier）和不可能之真（impossible Réel），实际上三者是交织和混杂的，但各有自己的活动轨迹，对此，拉冈特地用活动中的构序（ordre）来进行标注。于是，就有了想象域/意象序、象征域/能指序和真实域/真实序之逻辑分列”《不可能的存在之真：拉康哲学映像》张一兵

在这里只简单说一下拉冈的三个发展阶段与三界关系：

1）最原始的婴儿需求

此时婴儿与母亲是一个密不可分的整体，还没有语言，也不需要语言。婴儿期的实在界中没有＂丧失、缺乏和缺席＂，完全＂园满、需求和满足＂。实在界是超越于语言的，因为语言本身代表了客体的不在场，但在脱离婴儿期后，实在界成了不可能之真（impossible Réel）、一种原初创伤。实在界的需求阶段从出生起持续到6到18个月间，在没有自我意识婴儿开始能区分主体和客体时，婴儿便从需求转换成请求。

2）镜像阶段

“婴儿则从需求转移到请求—因区分而请求—正因如此，这个“请求体”慢慢地理解到了自己不同于“被请求体”，也正是“自我”开始产生的时刻（不过对于这种“自我”产生，拉冈认为不是一下子就完善了，所以他曾说过：“婴儿在最初阶段，对于自我的认知是断断续续的。”而我们可以把这点理解为：穿梭游走于现实界与想象界交界）。”《人人都能梦的解析》高铭

拉冈的＂镜子＂并非指现实中的镜子，而是指幼儿通过＂想像＂他者的＂凝视＂来反映出自我的形象，而这个形象必然是扭曲的。

“拉冈的先行性指的是一个不是我的他物事先强占了我的位置，使我无意识地认同于他，并且是将这个他物作为自己的真在来加以认同的。结果，我不在而他在，他在即伪我在。”《不可能的存在之真：拉康哲学映像》张一兵

人通过＂镜子＂产生了＂误认＂与＂异化＂，形成了假我，而真我还没有出现便因＂误认＂与＂异化＂死在镜中了。

3）象征界阶段

三界并非有严格的出现顺序关系，而是＂相互扭结并且自始至终共同作用于主体＂。幼儿所请求的母亲不单纯是想象界的，母亲此时已被卷进了象征界作为＂父之名＂的一部分，先于父亲成为大他者。

拉冈说：“象征界是被语言所主导的，它是秩序的、是语言自身的结构，我们必须进入象征界才能成为‘表述’的主体，才能用‘我’来指称我们自己。”

大他者 ^[5]^[6]

在拉冈的理论中，“他者”分为两种：小他者和大他者。小他者便是前所述之“镜像阶段”，是自我在镜中的反映，就像神话中的纳西瑟斯爱上自己的倒影，属于想像的范畴。而大他者则是指超越个人想像的社会结构，如父亲、法律、语言等，它是存在于象征界的，各种情境下形塑自我言行举止之规范与律法。拉冈认为，我们透过镜像中的“他者”认识自己，但这个自我是虚幻的，不是真实的自我。在现实世界中，我们通过象征系统来寻求自我实现的途径，并在社会规范中追求个人的欲望。例如，在爱情中，我们渴望的是在象征层面的他者心中的自己，这与在现实层面感到缺失的他者形成了一种互动关系。因此，大他者在拉冈的心理学中代表内在的社会规范，而不是对抗或控制他者的力量。

米德(George Herbert Mead)的社会自我理论

米德提出“主我”及“客我”的概念，强调环境对个人的影响，并指出人会透过两个我（主我、客我）不断的对话及互动，发展出平衡的“自我”。

主我：生物的本能反应，是主观的、未社会化的、有创造力的，是思想与行动的原动力的我（与佛洛伊德所提出的本我相似）。
客我：是客观的、已被社会化的、遵守社会规范的（与佛洛伊德所提出的超我相似）。而米德更进一步提出了在社会化的过程中有两个管道，分别为“重要他人”与“概括化他人”。

重要他人(Significant other)：在个人的人格成长过程中有重要地位的人，且具体存在，如父母、老师、偶像、同侪等等。
概化他人(generalized other):在社会中的抽象规范或是社群之中的要求，促使个人成长，如法律、社会规范等等。

米德提出的“重要他人”与“概括化他人”用以说明个人社会化的发展情形，强调自我觉察(Self-awareness)的发展应追溯至婴儿与母亲的互动，换言之，米德主张人的心灵(Mind)与自我是经由儿童时期学习他人的角色，以及想像他人对自己的评价而逐渐发展出来的。而自我的发展可分为下列三个阶段：

模仿阶段Imitative Stage（2-3岁）：受“重要他人”影响。会模仿“重要他人”的行为举止，但不了解其意义。例如：模仿父母手提公事包上班。
游戏玩耍阶段Play Stage（4-8岁）：会扮演数种身边熟悉的大人角色，多方学习。例如：同时扮演父母亲、小孩。
团体游戏阶段Game Stage（8岁以后）：受“概括化他人”影响。注意他人的角色和看法，学习由他人的角度看自己，整合大众期待并内化。例如：参与球赛时希望获得他人对自己表现的肯定。

艾瑞克森社会心理发展阶段

1950年代，爱利克·艾瑞克森创立这个理论，作为对西格蒙德·佛洛伊德性心理发展阶段的改进。艾瑞克森接受佛洛伊德理论的观念（包括本我、自我和超我，以及佛洛伊德性心理发展中的幼儿性欲），但是反对佛洛伊德试图单纯以性欲为基础来描述人格。艾瑞克森相信童年对于人格发展非常重要，与佛洛伊德不同，认为人格在 5 岁以后还会继续发展。艾瑞克森将人的一生（从婴儿期到成人晚期）分为8个发展阶段，在各个阶段都会面临需要去克服的挑战。每个阶段都建筑在前面阶段挑战的完成的基础上，如果未能成功完成本阶段的挑战，则会在将来再次面对。

阶段	年龄	自我品质	重要关系	社会心理危机	中心任务	发展顺利者特征	发展障碍者特征
婴儿期	0-2岁	希望	母亲	信任 vs 不信任	接受照料	信任乐观	焦虑不安
幼年	2-3岁	意志	父母	自主 vs 羞怯怀疑	模仿	自我控制	怀疑、缺乏信心
学龄前期	3-6岁	目的	家庭	主动 vs 内疚感	认同	有自信心、进取心	被动
学龄期	6-12岁	能力	学校	勤勉 vs 自卑	教育	获得学习能力、成就感	失败感
青春期	13-19岁	忠诚	同辈群体	自我认同 vs 角色混淆	自我统整	强烈的团体归属感为将来准备计划	角色混乱、生活无目的
成人早期	20-39岁	爱	配偶朋友	亲密 vs 孤独	关心	组成密切关系和他人分享	疏离社会、寂寞孤独
成人中期	40-64岁	关怀	家庭成员工作伙伴	创造 vs 停滞	提升创造力养育辅导下一代	成功的个人事业悉心关怀与培养下一代	自我中心不关心后代福祉
老年期	65岁-死亡	智慧	人类	自我实现 vs 自我失望	反省并接受人生	对一生感到满意	悔恨、绝望

表格 adapted from Erikson， E. H. （1963）. Childhood and society^[7]

发展的连续性与不连续性

发展的连续论：是指发展的进程是平顺而“连续”的，非先天性的因素导致，而是基于学习。如儿童在技能慢慢增进时，受到生活经验、环境因素等影响。其倾向于主张：假如给予儿童适当的经验和教育，在相当早的年龄，儿童就能够像成人一般地思考和动作。

发展不连续论：在解释个体在时间上的改变时强调“先天因素”的阶段论，不是环境因素导致，而是基于成熟。该理论强调发展的阶段性或不连续性，认为发展变化要经历若干充满质的变化的跳跃性阶段，即在一个时间点看到一个变化，在另一个时间点又看到另一个变化，一段一段地变。其中每个阶段都有其独特的特征（即该阶段的心理年龄特征）；发展阶段是有顺序的，与儿童的年龄直接有关；儿童发展按顺序依次经历各阶段，不能跳越其中任何一阶段，即使每个人进入新的阶段速度有所不同，但他们进入的顺序、习得技能的顺序都相同——就像不会坐，就不会爬；不会爬，就不会站。阶段是往前走且不可逆的，以前面的基础往后发展。强调内部结构、生物学因素对发展阶段出现的制约作用。以弗洛伊德为代表的精神分析理论和以皮亚杰为代表的认知发展理论即为该理论的典型代表。现在的发展心理学以阶段论为主流。

心理发展与领域

领域有一般性与特别性之分：

领域的一般性：多个领域一起学，表现出全面性的改变。
领域的特别性：一个个领域接着学，一次只改变一项。

实验结果显示人的心理发展较接近全面性的改变，领域一般性(domain generality)发展的呈现

结果显示，发展应是不连续的。新的思考方式会同时出现，而非一项接一项出现，并且是以思考的自我中心发展，用自己的角度去思考，而无法站在别人的立场，是一个思考不成熟的阶段，然而成年以后就会脱离只以自我中心思考的阶段。知识会经过重组，随着年龄增加，会把所接收到的资讯重组成新的知识，不只是简单的加法。改变也有着一定的顺序，不能够颠倒。阶段论者如：皮亚杰、维高斯基，都认为发展的不同阶段可以被清楚辨认及描述，然而他们提出的阶段数目和细节则各自有所不同。

皮亚杰（Jean Piaget）提出了四个主要的发展阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。每个阶段都有其特定的特征和认知能力，这些阶段是循序渐进的，且不能跳过。
维高斯基（Lev Vygotsky）强调社会文化对发展的影响，特别是通过与更有经验的他人（如父母、教师和同龄人）的互动。他提出了“最近发展区”（Zone of Proximal Development, ZPD）的概念，强调在适当的支持下，儿童可以达到比独自学习时更高的发展水平。

发展心理学的研究方法

发展心理学的研究方法可大致分为 2 类：

方法	人	时间点	优点	缺点	举例
横断式(cross-sectional)	不同年龄层的不同人	同时间	能够较快速且全面地了解特定事件或群体的特征、现象与各层面的状况，亦能进行比较。	会受到更多变因干扰，如环境、世代效应等	不同年龄层罹患忧郁症的几率。
纵贯式(longitudinal)	同一群人	不同时间	混淆因素的影响较少，获得的结果相对可信。	耗时，可能受练习效应或世代效应影响	找二十个天才儿童，追踪二十年的时间，看他们未来的成就跟智力普通的儿童有什么差异。

世代效应：指测验受当代科技、经济、教育水平的影响造成的变化。
练习效应：重复施测可能会因为多次练习而更高分。

发展研究偏好纵贯设计，比较不会有太多变因混淆。

实务上，发展心理学常用的收集资料的方法计有五种如下：


方法	说明
自我报告法	发展心理学家收集资料和考验假设时，最常用的方法为晤谈法、问卷法和诊断法。结构性的晤谈法和问卷法能在短时间内收集到大量且有用的资料，是研究儿童性别知觉的最好方法。临床诊断法则与晤谈法非常相似，最大优点是具有弹性。
观察法	研究者在自然或控制环境中系统地观察和记录被试者的行为。这种方法包括自然观察法、参与观察法和结构化观察法。自然观察法不干预被试者，如在学校观察孩子的行为；参与观察法中，研究者参与活动以深入了解，如参与社区活动；结构化观察法在控制环境中设置特定情境，如在实验室观察反应。观察法的优点是提供真实的行为数据，但可能受研究者偏见和被试者行为改变影响。尽管如此，观察法仍是心理学研究的重要方法。
个案研究法	结构性晤谈法、问卷法、诊断法和行为观察法所得到的资料都可以用个案研究法。此结果不能做过度推论，因为少数人为受试者所下的结论并不一定是用于大多数的人。
民族志	一种长时间参与观察的方法，对特定文化及社会搜集制作资料、纪录，并详细地、情境化地描绘，经常使用于人类学。近年来，此方法主要应用于文化对儿童和青少年的影响，可以在一个多样性文化并存的社会中，了解少数民族儿童和青少年所面对的挑战和文化冲突，并详细地描述文化或次文化特质。
心理生理学方法	测量生理反应和行为关系的方法。用于探索儿童知觉、认知和情绪反应的生物基础，特别适用于研究婴儿或学步儿的心理和情绪。例如：心跳速度是一种非意志控制的生理反应，但是他对人的心理经验非常敏感；脑部功能的测量也是测量心理状态的有效方法。

研究人类发展之伦理考量

伦理原则是指：

研究者必须公平、原则地对待儿童并避免他们受到伤害。
研究者须在研究进行前获得负责儿童照顾及确保其在环境中安全的成人告知同意书，但可以不让幼儿知道他们正在被研究。
注意保密及避免儿童受到伤害。

遗传与环境

神经系统的发展，同时受先天（遗传）与后天（环境）的影响。随着年龄增加，神经细胞会经过修剪，让身体利用比较少的神经细胞去控制肌肉。为了达到一样的肌肉控制效果，减少后的神经细胞之间的连结会越来越强，因而在神经系统上，就能够用比较少的细胞、更强的连结去应对生理、心理上的变化。在此神经系统便会后续的影响心理的发展，将会详述于后。

遗传或环境（即先天之于后天），何者对发展更重要？这是个亘古的争议，在教育史上也以“遗传与环境孰为重要”而争论不休。

重视面向	例子
重视先天	东方孟子的“性善论”认为：人们天生就具备良善的特质，而后天环境只是决定这个良善特质能否顺利成长的沃土。遗传决定论者认为遗传因素是影响儿童心理发展及学习过程的决定性因素。近代的达尔文进化论(Darwin，1859)强调人类行为有其演化渊源，倾向先天论的观点。
重视后天	16 世纪的清教徒认为儿童天生具有“邪恶”特性（与东方荀子的“性恶论”相对应），因此后天的环境必须提供严格的纪律才能让儿童发展出良善的特质。 17 世纪的英国哲学家洛克认为新生儿的心灵是片空白的泥板，是经历后天的循循善诱，才让儿童发展出良善的特质。环境决定论者则认为环境条件是儿童心理发展及学习过程的决定性因素，只要适度改变环境，人类本性应可加以改变，“教育万能说”即可视为环境决定论的一种。功能主义虽承袭进化论适者生存的观点，但却着眼于心智活动能提供适应环境的功能。行为主义学家华生(Watson, 1930)曾表示：“给我一打健康、外型健全的婴儿，并由我所设计的环境扶养，我可以保证把这批婴儿训练成任何一种专业人士——医师、律师、艺术家、商人，甚至乞丐和窃贼，无论其祖先的天赋、嗜好、倾向、能力、职业和种族为何。” 二十世纪中期盛行的行为主义，极端强调环境的影响。他们主张心智发展是完全由环境所塑造：不论儿童的遗传特征有何差异，任何的儿童经过特定的训练，都可获得某一类型的成就。

到了当代，遗传与环境的争议，大致上又经过了三个阶段：

时间	阶段
二十世纪初期	是一种非此即彼的绝对二分，例如在二十世纪兴起的行为主义(Behaviorism)心理学，将心理现象化为行为的外在动作，行为主义者的教育主张特重养育而非天性，认为只要给他们健康的婴孩，他们就能在控制的环境中，进行养育，训练儿童成为各种行业的人，不论其天性如何。
二十世纪中期	开始注意到遗传与环境都是儿童成长过程中必不可缺的条件，因而开始研究分析各自的功能。
近年来的研究	注重深入探讨遗传与环境两者的关系及其如何发生作用的过程。大体上，一般学者均认为，遗传为儿童学习及心理发展提供了可能性，而环境与教育则实现了此种可能性。

实证研究的资料显示，先天与后天因素在发展上都扮演重要角色。一个比较持平的说法是，发展是立足在先天的基础之上，而后天的环境则是引导发展方向。发展顺序的时间表由基因所决定，但是环境事件仍有影响。基因决定生理系统成熟的顺序，不受特定环境的影响。

从动作发展来看，基因设定的成熟顺序相同，而环境主要影响成长的速率。几乎所有儿童的肢体发展都遵循一定的顺序：坐起、爬行、站立、然后行走，且出现的年纪相似，所以谚语说“七（个月）坐八（个月）爬”，这称为发展的里程碑。不过，练习肢体动作或提供婴儿额外刺激，可以加速动作行为的出现。以婴儿独立行走的发展历程为例，在某些文化中(像是肯亚的 Kipsigis 族)，双亲会教导婴儿坐、站立和行走。例如，母亲把还不会自己坐的 5 个月大婴儿放进一个覆盖着毯子的洞，这样可以支撑婴儿的背部。所以婴儿在标准化动作测验中，达成坐、站和走这些发展里程碑的年纪会比美国婴儿提早 1 个月(Super， 1976)。相反地，巴拉圭东部有一游牧民族(Ache)，生活在茂密的森林里，环境周遭有许多可能伤害婴儿的动物，母亲经常背着婴儿，很少让婴儿坐在地上。而且儿童三岁以前很少离开母亲超过 1 米，因此这些儿童比美国婴儿延迟 1 年才开始行走(Hillard & Heather， 1987)，故后天经验会影响先天基因设定的发展时程。

语言发展的过程也显示先天特征与后天经验的交互作用。除了少数例外，六个月大以前的婴儿在知觉上能够分辨外语的语音差异；而受到母语的影响，周岁大的婴儿通常较不容易区分外语语音的不同。需要注意的是，从语言发展的例子来看，环境只会影响儿童基本语言技能的发展速率，并非这项基本能力的出现与否。

以古典制约为例，非制约反应(UR)不须经学习，由基因决定（先天），制约反应(CR)则是透过学习得来，为受环境影响产生（后天）。两者同样重要。(详情请见“学习”章节的古典制约篇)

心理发展阶段

幼年发展

认知发展论(Cognitive-developmental theory)

瑞士发展心理学家尚・皮亚杰在1920年代通过研究孩童的智力发展来了解孩童的逻辑能力，他发现孩童的认知也有发展的历程，如同婴儿必须先学会爬才会走。尽管他的理论有许多细节受到挑战，特别是在认知运作上的改变，以及本实验忽略了环境和社会互动在认知发展中的重要作用，儿童的认知发展还受到家庭、学校和社会环境的影响。但在儿童认知发展方面，皮亚杰的理论仍然是研究的必要基础。

皮亚杰提出认知发展过程有三个核心概念：

1.认知结构(cognitive structure)与基模

个体出生不久，即开始主动运用一些本能的行为模式对于环境中的事物做出反应，这种反应可以视为个体用以了解周围世界的认知结构。这个会辅助个体对于外界事物意义的形成(概念建立)，用来核对、处理外界讯息，确认新讯息与过往讯息的关联、以产生讯息回馈的认知结构，就是基模(Schema)，又称为认知基模或图式。

基模（Schema）可以解释为是个体认识世界的方式。举例而言，在我们看到会飞的物体时，我们会把它认定是鸟。

2.组织与适应

组织：指个体在处理其周围事务时，能统合运用其身体与心智的各种功能，从而达到目的的一种身心活动历程。无论是在发展的任何阶段，这种功能都会在个体的认知活动中展现出来。
适应：指个体的认知结构或基模受环境限制而主动改变的心理历程。在此过程中会产生两种互补的心理：

同化：个体运用既有基模解决问题后，将新的经验纳入基模，此经验即被同化。
调适：当既有基模无法同化新的经验时，个体主动修改既有基模以适应这种变化，进而达到目的的历程。举例而言，如前面所述，假如我们看到会飞的物体时，我们会认定它是鸟，但当我们看到飞机时，会认为飞机也是鸟，这时候就产生了矛盾。

3.失衡与平衡

失衡：个体无法同化新的经验时，即会感到失衡。会产生驱使个体改变基模。如上所述，这时候就会修改基模来了解到并非所有会飞的物体都是鸟。
平衡：个体能够同化新的经验时，便会感到平衡。分为以下三种：

同化与顺化的联系
个体基模中子系统的平衡
个体部分与整体知识之间的平衡

皮亚杰理论的主要特色
主要特色	说明
关联性	所有认知成长都与现存知识有关联性，新资讯的获取建构于旧有的基模上
功能性	“适应”与“组织”的功能，“适应”为个体不断从外界得到更多的讯息，而“组织”则帮助个体减少事务的复杂性。无论如何，建立有功能的外界心理表征，须有适切的（亦即可以适应的）和可用的（亦即有组织）知识
辩证性	适应包含两种功能，一为同化，另为调适，使同化与适应相平衡的节制历程称为平衡化，而太多的同化会产生认知与真实世界不符合，太多的适应会导致外在世界缺乏连贯、意义和方向的结果
平衡性	对于人类的“认识”采取了“发生”的观点，认为认识是一种经过主客体相互作用后发生的结果，具有动态的结构，最终为取得平衡
内发性	认知成长的动机源自个人内部
阶段性	人们之认知发展阶段顺序不变，但发展速率因人而异

研究方法：: 　　皮亚杰以自己的女儿作为研究对象，不追随当时的流行——实验组，以及多人实验并将数据资料进行统计分析的研究方式——而是重质不重量，在自然情况下对研究对象做出长年，且着重于细节的观察，纪录个别儿童对于事物处理能力随着年龄有何不同的变化。皮亚杰的这种研究方式，现在广为流行，受当代的儿童心理学家所效仿采用。
研究结果：: 　　皮亚杰认为，儿童发展高度受个体与环境主动的互动影响。意即儿童不单只是被动的学习、完全受本能影响或受制于环境，而是借由自己的方式来建构并理解这个世界，属于“知识的建构主义”。儿童先天就会在成长过程中建立他们对于世界的假设，也就是基模(Schema)。他们使用既有的基模认识这个世界的过程，称之为“同化”，而当他们发现现有基模无法解释的现象时，就会进行“调适”。但随着年龄的发展，当他们累积了一定的经验，发现了许多现有基模无法解释的现象，并且身体也到达一定的成熟度时，他们就会重新组织对于世界的假设。因此，儿童对于这个世界的认知的建构过程简单来说就是：

发现一个现象→建立假设→修正、调适假设→建立新的假设

　　皮亚杰认为儿童并非对世界认知较少的"小大人"，而是有完全不同的思考及表达模式。皮亚杰发现每个年龄层相近的小孩往往会做同样事情，因此在认知发展理论中，他提出儿童智力或认知能力的发展有四个明显的阶段，每个阶段都有新的能力和新的讯息处理方式出现，所有儿童都依照此发展程序，前一阶段顺利完成，才能进入下一阶段。这个理论隐含发展取决于先天生物性因素（实际→抽象）。研究问世后，其认知发展理论著重先天与后天的交互作用，并将认知发展区分为四个主要阶段：

皮亚杰认知发展阶段之概念整理表
（下表的年龄为平均值，实际年龄可能随着智力、文化背景和社经地位而有所不同，但是所有儿童的进步顺序都相同）
阶段	年龄	认知特征
感觉动作期	出生到 2 岁	区分自我与其他物体。确认自我是行动主体，开始有意的行动，凭感觉与动作来探索世界，发挥基模的功能（组织资讯的功能）。例如，拉缎带来移动吊饰或摇铃来发出声音。发展出物体恒存的概念，了解曾经看过的物体，即使现在看不到、听不见，仍然是存在的。例如：妈妈不在身边时，他也了解妈妈一定在别的地方，而不是消失不见了。
前运思期	2－7 岁	又分为运思前期（2-4 岁）及直觉期（4-7 岁）能够将具体事物转化为抽象的符号，学习使用语言，以及运用影像和单词来代表物品。思考依然自我中心：难以考虑他人观点。只根据单一特征来分类物品，例如：将所有红色积木归为一类，不论形状；或将所有方型积木分成一类，不论颜色。具有思维但不合逻辑，不能见及事物的全面，容易将注意力集中在单一向度上，像是无法理解物体的可逆性与守恒。例如：将一杯水倒进另一个较瘦长的新容器，他会认为新容器里的水比较多（因为里面的液体比较高）。
具体运思期	7－11 岁	可以对事物进行逻辑思考，但只能针对“具体”的情境。因此还无法以假设为前提来思考问题。例如：给定假设“用一支羽毛丢玻璃，玻璃会碎掉”，若问他用十支羽毛丢玻璃的结果，他仍回答玻璃不会碎掉。能“去集中化”思考：较不以自我为中心来看待问题。具备数字、质量、物体可逆性及守恒的观念。能根据多项特征分类物品，并可依照同一角度排列顺序。
形式运思期	11 岁以后	脱离对具像化思考的依赖，可以进行抽象命题的逻辑思考，并有系统地验证假说。开始关心假设性、未来、意识形态的问题。

^[8]

在前两个阶段，儿童主要是通过模仿和游戏来进行学习，因为他们通过内部化的活动来建构符号意象。

一、感觉动作期(Sensorimotor Stage，出生－2 岁)：

　　儿童发展最早的阶段，此阶段的核心是形成各种物体的概念，找出自己的行动跟行动结果之间的关系，发展出感觉和动作协调的能力。婴幼儿仅依靠对外界刺激的感觉，借由协调感觉经验（如五感）与身体的肌肉运动来探索他们的世界，但刺激消失时，相对应的动作即会消失，这是认知发展的基础。

　　此阶段是语言与符号产生前的阶段，由许多反射动作构成，例如婴儿吸吮不同奶瓶会引起不同吸吮动作；而婴儿的认知活动建立在感官与动作的经验上，所以他们倾向用嘴巴咬、用手抓东西来了解周围环境与事物，另外，婴儿也逐渐发现达成目的的新方法，例如他们开始学会绕过桌子来拿喜欢的玩具，而不只是直接从桌底钻过去。

　　此期的婴儿很快地学会使用反射动作来产生一些更能反映其意向的行为，最初这样的学习是由于意外产生，透过尝试错误来学习。皮亚杰认为，在感觉动作期末期，幼儿能从较早的尝试错误取向进展到较有计划的解决问题取向，也就是在生命史上第一次对物体和事件能形成心理表征，在这阶段末期，我们称为“思考”的行为渐渐出现在幼儿身上，这是一项关键性的进展。

物体恒存性(Object permanence)（又称物质不灭或物体恒存）：

　　皮亚杰认为在此阶段的发展目标是形成心智表征，而此概念便是出现表征的指标之一。物体恒存性是指能够理解先前出现在眼前的物体，虽然现在看不见，但它仍旧存在，即知道物体在物理上具有稳定性。在刚出生时，婴儿对于世界的理解是以物体为核心，非要物体直接被他们看见，否则他们会认为物体不存在，举例而言，如果我们使用毛巾覆盖奶瓶，幼儿可能不会有动手将毛巾拿开的想法与动作，因为他认为奶瓶已经不在了；相对地，大一点的孩子会开始暸解到物体即使看不见，它依然存在，于是便伸手想将毛巾移开，这代表他开始具备物体恒存的概念，通常大概八个月大时，儿童对于物体恒存才有所认知，此外，假设当儿童在看到成人把奶瓶从 A 点移至 B 点，但他仍到 A 点寻找奶瓶的话，这种现象称为“AB 搜寻误判”(A-not-B search error)。当儿童具有这样的概念时，他会在心中使用符号来代表事物，以便思考。

延宕模仿(Deferred Imitation)：

　　为儿童具有记号功能的一种行为模式。指儿童能透过表征形式，来模仿相隔一段时间未出现的物体或事件，意即不需楷模在场即能做出学习到的能力。婴儿在三个月大时，就会试着模仿可看得见的别人所表现的行为；但要到大约16 到 24 个月时，婴儿才有可能真正具有心理表征形式的模仿，形成延宕模仿。举例来说，如果儿童在模仿以前与父母在一起做蛋糕的情形，自己玩做蛋糕，即表示他正在进行延宕模仿。延宕模仿的重要性在于，儿童已发展出心理上能代替记忆所模仿的行为；如未具有表征，将无法从事模仿。由于儿童想准确复制以前的行为，因此模仿基本上可说是一种调适作用(accommodation)。

　　感觉动作期又可再细分为以下六个子阶段：

子阶段	月龄	描述
简单反射(Simple reflexes)	出生－6 周	通过与生俱来的反射行为，如脊髓反射、脑感反射、膝跳反射等，来协调感觉及行为。皮亚杰在这里一共描述了三种基本的反射：嘴吮吸物体、眼睛扫视或是直视一个物体、当某物接近手时，会伸手抓握（达尔文反射）。另外还有莫罗氏反射，当婴儿经历突然的刺激或跌倒的感觉时，这是一种反射，会导致手臂和腿张开然后突然缩回。直到出生六周后，这些反射行为会转变为具有意识的动作，如：达尔文反射，成为了有意识的抓握，婴儿就知道如何抓握了。
第一习惯和初级循环反应阶段(First habits and primary circular reactions phase)	6 周－4 个月	协调感觉和两种类型的图式（皮亚杰的认知发展理论中，认为儿童理解世界的心理系统）：反射动作和初级循环反应（婴儿重复做最初偶然发生的事件）。反应的主要焦点仍集中于婴儿自身的身体。例如：婴孩会重复的用手在他们的脸前挥动。
次级循环反应阶段(Secondary circular reactions phase)	4－8 个月	此阶段为习惯的发展阶段。婴儿从原先的关注自身，转变为关注身边的事物。不断重复那些有趣的或是会让人开心的行为。在这个阶段中，主要发展抓握和视觉之间的视、动协调。次级循环反映阶段一共会出现三项新的能力： 1.能够有意识地抓取他们所需要的物体。2. 次级循环反应。3.能够分化出目的及手段的不同。
次级循环反映的协调阶段(Coordination of secondary circular reactions stages)	8－12 个月	此阶段发展出视觉和触觉：手、眼协调，图式与意向的协调。 “这一子阶段，主要是发展目的和手段之间的协调能力。”拥有了皮亚杰所说的第一次真正的智力。除此之外，这一阶段的婴儿会开始发展出目标取向的行为，会开始有计划性地按照一定的步骤来完成他们的目标。
三级循环反应阶段、新颖性，和好奇心(Tertiary circular reactions, novelty, and curiosity)	12－18 个月	皮亚杰形容此阶段的婴儿就如同“年轻的科学家”，开始能够使用物体做出很多事情，也因此对物体的性质感到非常好奇。此阶段的儿童会开始尝试新的行为，发挥想像力，发展出新的方法来达成目标。
图式的内化(Internalization of schemas)	18－24 个月	婴儿发展出使用符号的能力，而能够形成持久表达能力。此阶段的婴儿出现顿悟，以及真正的创造力。如：把东西藏在他们不知道的地方，他们会尽可能地把所有有可能藏东西的地方都找过一遍，这同时也意味着，他们的认知发展阶段，开始产生了运算的能力。

二、前运思期(Pre-Operations Stage，2－7 岁)：

　　皮亚杰认为“运思(Operation)”是指以逻辑方式组合、区分或转换心智表征的运作程序。在这个阶段，他认为孩童开始懂得用语言思考更抽象的事物，然而他们的理解较为原始又缺少推理化，头脑可运作但动作不可逆，所以称此时期为前运思期。

　　在前运思期，儿童比以往更具备思考能力，而且能运用“符号(Symbolic representation)”来表征物体，开始以语言或符号进行思考与表达，例如木块代表汽车、用口语的“语汇”来代表物体等。他们的语言和概念能以惊人的速度发展，能运用符号来预测或思考物理世界的因果关系，但是大部分的思考方式仍属原始，因此他们无法完全地以逻辑方式去组织、运作心理表征，也就是说有运思上的困难。

　　象征性的代表开始会触发小孩模仿实际物体之动作，但这是每个小孩自己的规则，所以每个小孩的动作不尽相同，而比较形状或符号这类的象征就是社会约定俗成的规定，并且这时期小孩每次仅看一个面向，故难以沟通（需要在不同面向间转移），也不能显示理解物体守恒的观念，常常物体一改变外貌就会以为物体和原本的物体不同。

　　皮亚杰在研究儿童思维过程中发现，儿童在心理发展此阶段也存在着泛灵论的特征。儿童把无生命物体看作是有生命，有意向的东西的认识倾向，主要表现在认识对象和解释因果关系两方面。皮亚杰认为，前运算期的儿童处于主观世界与物质宇宙尚未分化的混沌状态，缺乏必要的知识，对事物之间的物理因果关系和逻辑因果关系一无所知，所以思维常是泛灵论的。而随着年龄增长，泛灵观念的范围会逐渐缩小。4－6 岁儿童把一切事物都看成和人一样是有生命，有意识，常把玩具当作活的伙伴，与它们游戏，交谈；6－8 岁儿童把有生命的范围限制在能活动的事物；8 岁以后开始把有生命的范围限于自己能活动的东西；更晚些时候才将动物和植物看成是有生命的。

　　前运思期的孩童有以下特点：

缺乏守恒概念：

皮亚杰认为，前运思阶段的儿童不能理解原来的形式改变后，物体的质量，体积和数量仍维持不变，以下是两个主要解释：

专注现象：前运思期儿童思考的特性之一为专注、集中化，指注意到情境、物质的某一方面特性而忽略掉其他性质，这也称为“知觉片见”(Perceptual centration)。举例来说，当我们将牛奶倒入高而窄的杯子和浅而宽的盘子时，即便两者容量相同，们此阶段的儿童仍会相信高而窄的杯子具有较多的牛奶；两块相同的黏土，形状不同，孩童会倾向认为较长的黏土较多；同样地，前运思期的儿童容易认为三明治切成四份时比没有切的时候多。
不可逆性：前运思期儿童只能从一个方向去思考，无法进行逆向思考，并尚未拥有逻辑推理的能力，例如此时期儿童会数数、了解数目、操弄数目，但儿童无法理解 4 + 6 = 10 和 10 - 6 = 4 是一样的概念。

集中注意于“状态”（集中偏向）：

前运思期的儿童会注意到物体的状态，但却不会注意到过程，就像是在看一系列静止的画面，而不像成人能够看到过程及理解到其变化。

自我中心：

前运思期的儿童具有自我中心主义，认为自己主观喜欢的东西就是好的，觉得别人看见的面向及所具备观念都和他的一样。他们无法从他人的角度来看待事物，只能完全以自己的观点来解释事件。例如：皮亚杰曾经做过著名的三山实验（The Three Mountain Task），让儿童坐在三个山的模型的一边，在模型的另一边有洋娃娃，当问儿童从洋娃娃的角度会看到什么情景时，前运思期的儿童会认为洋娃娃所看到的情景和自己所看到的一样。

对于三山实验，有些人认为这个情境对于儿童而言太过难以理解。因此, Martin Hughes 在1975年进行了一项名为“警察娃娃实验”的研究。实验使用两面交叉的墙来创造不同的区域，并将“警察”娃娃放置在各种位置。孩子们被要求将另一个娃娃，即“男孩”娃娃，藏在两个警察的视线之外。结果显示，在年龄范围为3.5至5岁的儿童中，有90%给出了正确答案。当难度增加并加入更多墙壁和警察娃娃时，仍有90%的四岁儿童能够完成任务。Martin Hughes 声称，因为这项任务对孩子来说更好理解（在此之前有一个使用一个警察娃娃的预备阶段以保证孩子理解）。[2]

拟人化思维：前运思期的儿童觉得万物皆有生命，会赋予无生命的物体如人一般的想法、目标与感受。最常见的例子就是孩童会跟玩具说话。

子阶段	年龄	描述
符号功能(Symbolic function substage)	2-4 岁	儿童能够阐明不在现场之物体的形象，能运用其心智能力，例子如语言和角色扮演游戏。虽然在过程中有进步，但是仍然有诸如“自我中心”和“拟人化思维”的限制，上述已详细介绍。
直觉思维(Intuitive thought substage)	4-7 岁	这个阶段的孩子变得非常好奇，能开始使用原始的推理，会出现对推理的兴趣，并想知道事物为什么会是这个样子。皮亚杰将其称为直觉思维子阶段，因为儿童拥有关于许多事物和现象的知识，然而并不知道这些事物和现象背后的原理。前运思思维涉及到“集中偏向”和“缺乏守恒概念”。儿童此时不具有数量，长度，体积，面积等方面守恒的概念。例如，给孩子看 7 只狗和 3 只猫的图片，问他们狗是否比猫多，孩子们会回答“是”。但是当被问猫是否比狗多，孩子将再次回答“是”。这样在逻辑上基本的错误，显示儿童在解决问题时处于直觉和真正的逻辑推理之间的过渡期，儿童在几年后才会习得真正的逻辑推理。

三、具体运思期(Concrete Operational Stage，7－11 岁)：

　　具体运思期已能将具体的经验或事例进行逻辑的思考，具备时间及空间的概念，思考较有弹性，不再只会注意事物的单一属性，对同一个问题也能从不同角度切入、接受不同观点。然而，他们的思考还没有能力理解假设性问题，思考受到这个世界的具体事物所支配，很难进行抽象思考，只执著于眼前直接看得见、能直接接触并推测得到的事物。此阶段的儿童能形成概念、暸解关系、解决问题，但必须要是他们熟悉的事物和情境。

　　具体运思期的儿童能把脉络中其他事物的意义列入考虑，心理学家曾经做过实验：让儿童看一辆红色汽车，然后在儿童注视下，用绿色玻璃把红色汽车遮起来，使其看起来像一辆黑色汽车。接着，分别询问前运思期及具体运思期的儿童这部汽车实际上是什么颜色。结果发现，前运思期的儿童会回答“黑色”，而具体运思期的儿童则是回答“红色”。

　　以下为其阶段孩童的特点：

克服自我中心	从前运思期的自我中心改而关注他人看法，开始具备多方面理解问题的能力，可以解决更多的问题。
具有守恒概念	开始具备保留观念（物体守恒），意即可以理解数量或长度，不一定与物体的排列或外观有关，例如能了解同样多的黏土不会因为形状不同而影响大小，或著不会再被两杯水杯的高度不同给骗了。
序列化	具体运思期儿童能具备重要能力之一是序列化，亦即利用逻辑的方式排列事物、了解序列关系，能够根据不同的面向，对于一系列的物体做出有规则的排列的能力，例如能将木棒从最小到最大依序排列。
递移能力	如果孩童具有了上述序列化的能力，便能以逻辑的方式排列事物，而在为了排列物体的过程中，孩童必须依据某项标准将物体加以处理，因此他们也能同时获得了递移能力，这是指孩童能根据甲乙两物分别与第三物的关系，来推论甲乙两物之间应该存在何种关系。(例如：A > B，B > C，可以知道 A > C)。
层级分类	可以透过两个以上的面向，例如根据大小、或者是高度、长度等等不同的特征，结合其他分类能力，可以同时整合两个以上观念。例如男孩女孩都是儿童，然后儿童又属于人类层级。
因果关系	开始了解一些物理上的原理以及生物方面的机转过程，而不只是单纯用拟人化的思维来看事情。
可逆性	理解数字、以及物体在改变之后，可以回到原来的状态。例如：4 + 6 = 10，并且可以理解前运思期不能理解的 10 - 6 = 4。

四、形式运思期(Formal Operational Stage，11 岁以上)：

　　认知上开始进入抽象运思期，不再受具体经验或现实事物限制，可以抽象的思考而呈现普遍性。最大的特点是能以纯粹的符号、文字、图形或数字进行思考和推理，脱离具体，更可依假设–演绎的过程进行，并且在面对问题时考虑其所有的可能性。相较于具体运思期的儿童只能在相关具体事物存在时解决问题，此期的儿童能够考虑假设；若假设为真，就能从中推演出结果，亦即推理往往忽视“内容”，却能遵循推理与“形式”，因此称为“形式”运思，所以形式运思期的儿童可以科学法则解决命题（即符号操作）和使用系统化的实验来解决问题。

　　举例来说，问儿童现在有小新、大雄、健太三个人，小新比大雄黑，小新比健太白，则此三人谁最黑，谁最白？形式运思期的青少年可以直接回答问题，但具体运思期的儿童需要这三个人实际站在面前才有办法回答问题。年纪较小的具体运思期儿童会在“大于”、“小于”的混合关系中迷失而无法得出结论，形式运思期的青少年对此类问题的不同关系也会感到混淆，但他们能想像到正确关系解出来为止，这代表着一项重要的能力：形式运思期的青少年能监控或思考自己的思考。从所得到的讯息想出抽象的关系，然后将这些关系加以比较，这是形式运思期青少年所具备的一种关键能力。形式运思的思考特征通常在 11 到 15 岁之间出现，但也有许多人永远没达到这个阶段。大部分的人倾向于只在某些情境使用形式运思思考，而在其他情境则否，一直到成人期都是如此。

　　然而，以更精致的方法来检验儿童的心智功能，就会发现皮亚杰低估儿童的能力。有其他实验发现儿童的心智能力发展早于皮亚杰所预期，例如将两组玩具士兵一对一排成两列，儿童会觉得士兵一样多，当把其中一列的间距加大，儿童会与先前提到的实验一样认为另外一列的士兵较多，但若是问儿童谁的“军队”比较多，儿童会认为是一样多的。因此可以说是，当儿童认为排列的物体属于集合体，而不是个别项目时，他们的判断较不会受到无关的知觉变化所影响。

皮亚杰的这四个幼儿发展阶段具有以下的特色：

发展顺序前后不会改变，但会因为个体的不同有所差异。
具有普遍性，对于不同文化背景的儿童都适用。
各个发展阶段在逻辑上都是有组织的。
每个发展阶段顺序，是一个递进的过程，也就是每个成功的发展阶段都会与前面顺序的发展阶段合作，会融合前一个阶段的元素，逐渐让发展愈加完整。
每个发展阶段的不同，会显现在思维模式上质的表现，而不会仅仅是量的差异而已。

然而，现代研究表明，儿童的认知发展可能比皮亚杰描述的更加灵活和个体化，不同儿童可能在不同年龄阶段表现出跨越不同阶段的能力。^[9] Flavell详细讨论了皮亚杰理论的优点和限制，并介绍了新研究如何展示出儿童在不同年龄阶段跨越不同认知发展阶段的能力。^[10]

智力的成长

皮亚杰认为智力的主要功能是在协助个体适应环境，智力活动的主要目标则在建立个体的思考历程与环境之间的平衡关系。环境中种种新奇的刺激，如不能为儿童所理解，可能形成儿童与环境之间的不平衡，因而促使儿童调节自己的心理结构，以适应环境。皮亚杰采用个体与环境互动的观点，当个体与环境不平衡时，能够激发认知活动，使智力成长。

智力的成分

皮亚杰认为智力可以分为三项相互关联的部分，即智力的内容、结构及功能。

智力的内容

智力的内容是儿童思考的内容，例如四到六岁幼儿的万物有灵论（Animism），把一切事物都看成和人一样是有生命、有意识、活的东西。皮亚杰在早期研究智力内容之后，发现智力的内容并无法解释决定儿童思考方式的因素与心智发展现象，于是转变研究方向，注重智力的结构与功能。现代心理学研究进一步支持了皮亚杰的观点，强调不同年龄阶段儿童在思考内容上的差异，如学龄前儿童的自我中心现象（egocentrism）和学龄儿童的具体运算能力。

智力的结构

皮亚杰认为组成智力结构的基本单位是基模（Schema）。基模乃是有组织的思考模式与行为，用以解释我们的经验与适应环境。新生儿从出生后，对于现实世界并无任何理解，仅靠若干反射的动作来适应环境，这些与生俱来的反射动作能够随着经验作迅速的修正，成为婴儿的行为基模（Behavior schemata），如凝视、抓握、吸吮等。自第二年起，婴儿逐渐能够使用符号，利用符号从事思考，于是符号基模（Symbolic schemata）开始出现。当儿童七岁左右，能够以操作基模（Operational schemata），即以内在的心智操作思考与解决问题。

智力的功能

皮亚杰认为人类与生俱来的两种心智功能为组织（Organization）与适应（Adaptation）。

组织：

指儿童将已有的基模或知识组织成密合系统的倾向。组织功能是一种自动与持续的历程，换句话说，儿童会不断地重新组织已有的知识，以形成新而较为复杂的认知结构，使他能够更有效地适应环境。

适应：

指儿童调节自己以适应环境要求的倾向。皮亚杰认为适应是透过同化与调适两种历程来进行的。同化（Assimilation）是儿童吸取外界新经验以并入本身认知结构的历程，而调适（Accommodation）则是儿童改变其认知结构的历程。同化与调适历程是同时并进、相辅相成的，儿童一方面同化新的经验，另一方面也同时调适自己的认知结构，以适应环境的新要求。透过此两种历程，儿童增进对于世界的了解，其认知的结构也朝着更高层次发展。现代神经科学研究表明，基模和认知结构在大脑中具有神经基础，大脑的可塑性解释了基模的形成和转变。

教学应用

皮亚杰的理论在教学实践中具有广泛应用。教师可以设计课程来促进学生的同化与调适历程。例如，提供挑战性的任务和问题情境，鼓励学生在解决问题中应用已有的知识（同化）和调整思维方式（调适）。此外，教师还应注重学生的个体差异，根据学生的认知发展水平提供适当的教学支持。

文化影响

文化对智力发展有重要影响。不同文化背景下的儿童在智力内容、结构和功能上可能存在差异。例如，集体主义文化中的儿童可能更强调社会合作和群体认同，而个人主义文化中的儿童则可能更注重个人成就和独立性。因此，研究和应用皮亚杰理论时，需要考虑文化背景对儿童认知发展的影响。

道德发展阶段理论

　　道德判断的发展：皮亚杰认为小朋友的道德发展是经过无道德原则（无律）、客观道德原则（他律）到主观道德原则（自律），也认为儿童的整体认知发展水平会决定其道德判断。

　　客观道德原则是来自于权威、成人或是社会群体的要求，所有犯错的人皆是以行为结果为基础、并按比例处罚，完全不必考虑他的动机。有错就采取报复性或是赔偿性处罚，为一种单向的（unliteral）道德观。

　　主观道德原则则是来自和相同年龄、经验的同侪互动，透过同理心或是暸解他人角色所发展的；换言之，年龄较大的小孩会试着去了解他人的犯罪理由、动机以及造成他犯错的社会结构因素，并给予其适当的处罚或是改正的机会。此种道德观原则是一种从个人责任或义务出发的道德观，行动者对于自己要不要遵守则是来自内省的标准（和Douglas的罪恶感相似、也和Kohlberg的良知原则、康德的理性伦理学原则类似）。

　　对皮亚杰而言，客观道德（他律）强调行为结果，如六岁以下的小孩采取客观原则，比较重视自我的利益。年龄越大则越有能力考量他人的状况，如分配物品时采取平分的平等（equality）的立场。

　　下表将详述无律（all‑or‑none law）、他律（Heteronomy psychology）、自律（Autonomy）三个阶段，并提供实例。

	名称	内容	接受规范的原因	说明
第一阶段	无律阶段（4、5 岁前）	自我中心强，因此缺乏服从规则之意识，此时小孩还不明白规范的意思，行为尚未出现道德价制的规范。道德意识尚未开始发展行为尚未出现道德价值的规范	无	小时候看到喜欢的玩具，虽然不是自己的，却会随手拿起来玩。
第一阶段	道德意识尚未开始发展		无	小时候看到喜欢的玩具，虽然不是自己的，却会随手拿起来玩。
第二阶段	他律阶段（4－8 岁）	小孩逐渐了解父母权威、社会规范的不可挑战，同时也认为规则是万能的，不变的，无法理解规则是由人创造的。道德观念开始萌芽被动遵守规范，尚无法独立自主判断是否违反道德	儿童在判断行为道德性时是根据行为后果的大小来决定并非取决于主观动机，并且深信违反规则、权威的行为会自动带来惩罚。	经过老师或父母的告诫，了解到拿别人东西是不对的行为
第二阶段	道德观念开始萌芽		儿童在判断行为道德性时是根据行为后果的大小来决定并非取决于主观动机，并且深信违反规则、权威的行为会自动带来惩罚。	经过老师或父母的告诫，了解到拿别人东西是不对的行为
第三阶段	自律阶段（8、9 岁）	小孩开始有自己的判断依据及价值观，对行为善恶有自己的判断。开始了解规范的抽象原理，不会盲从权威，会考虑动机，而非只看行为后所带来的物质后果，逐步进入道德成熟阶段。道德意识逐渐发展成熟对行为善恶有自己的判断	此年龄的儿童暸解规则的存在是为了给出一定方向，并减少参与者间的争议，他们知道规则是每个人同意的结果，假使每个人都同意改变规则，那规则的变动也是合理的。而对自己行为的判断建立在行为的意图和行为的后果上。	长大后了解拿别人东西应该先经过别人的同意，也就是不偷窃的道德坚持。
第三阶段	道德意识逐渐发展成熟			长大后了解拿别人东西应该先经过别人的同意，也就是不偷窃的道德坚持。

皮亚杰理论的评价

　　目前的研究显示，当能以更精致及降低作业难度的实验法，检验婴儿和学龄前儿童的认知功能，就会发现皮亚杰所使用的作业低估了儿童的表现。核心知识论学者报告中显示，四个月大的婴儿存在物体恒存概念。这个概念在皮亚杰的理论中在婴儿十个月大时出现，较核心知识论学者报告的结果更晚。

　　此外，其他认知阶段的发展也受社会文化因素的影响。形式运思期的运作同样受环境影响，例如文科学生较理科学生能辨别文体差异，一如理科学生较文科学生更容易理解物理原理。因此，认知建构的成果受文化环境影响。

对皮亚杰理论的批判

皮亚杰理论的重要原则之一是发展先于学习，认知建构论采取儿童主动学习的观点，改变了儿童在认知发展上是被动接受环境刺激的看法。皮亚杰主张：发展阶段基本上是固定的，而诸如守恒等概念是不能经由教导学会的。但是许多研究显示，皮亚杰式的作业如果能在较早的发展阶段教导给儿童，或者只要将此作业改为较为简单的形式，幼儿也能在未达到正常阶段前成功完成作业。后续的发展研究结果也对于皮亚杰的理论有所质疑，他们对于认知发展的程序与阶段看法不同：

低估：他们认为小孩其实在更早的阶段就能达到皮亚杰所归类的的各种思考运作。例如：三个月大就有物体永存的概念、三岁就知道质量不变定律。修斯（Martin Hughes）的娃娃躲警察实验（Policeman Doll Study）也给出不同于三山实验的结论。他使用相交的线代表墙壁，然后将警察娃娃放置在墙壁周围不同位置，并要求儿童将男孩娃娃放置在警察娃娃视线之外的位置。结果显示，修斯实验中的四岁儿童在90%的时间都能成功让男孩娃娃躲避警察娃娃，亦即四岁儿童的自我中心主义很可能并不如皮亚杰分析的那般普遍，实际上早已超脱其限制。只是皮亚杰的三山实验较复杂难以理解，也不贴近儿童的生活经验，才导致儿童有相悖的表现。
物理的规律性：用较新颖的测试方法发现小孩其实知道时间是连续的、东西无法飘在空中、实质物体不能穿越、被挡住东西是连续的，而且很早就有算数与加减的概念。例如：两堆一样多的球，在其中一堆加入两粒，另外一堆则是改成长条状排列但数量不变，小孩会认为前者较多。
心意揣度：小孩不似皮亚杰所想的那么自我中心，他们了解行为背后是有意图的，能从行为揣摩别人心中信念、企图、感觉。像是成人用相同动作去拿不同物体，比用不同动作拿同一物体更能引起六个月大婴儿的注意，显示其了解不同东西具有不同用途。或是一个 13 个月大的小孩看卡通时就会因对主角（毛毛虫）的了解而改变注意所在。心意揣度能力可能源于母亲与小孩互动时，母亲能说中小孩的心事使小孩感受此能力。通常小孩语言表达能力好，心意揣度能力也强。

总而言之，儿童的心智能力应该比皮亚杰原先所认为的还要高。近年皮亚杰理论备受批评的另一地方是关于“阶段”这个核心论点，有很多学者质疑是否可以分出“发展阶段”，并且在不同阶段所有认知表现都不同。他们认为儿童认知发展的样式因作业而异，同时，儿童的经验对发展速度也有重大影响。

事实上，小孩从一岁开始就像是一个小科学家一样会去组织他们所看到的世界，并且判断物体是否相属，学习构思假设和了解人与人之间的互动。另外，有很多小孩很晚才进入形式运作期，甚至有些小孩永远进不了形式运作期。所以人类的认知发展似乎不全如皮亚杰所设想的直线阶段式的进行。依类别不同和皮亚杰的理论做比较：

讯息处理取向(Information-processing approaches)：此主张的研究者认为认知发展是各种不同“讯息处理技能”（搜集和分析来自环境的讯息）的获得，而皮亚杰作业无法区分讯息处理以及该作业原本要评估的技能。然而，认知发展究竟是一连串性质不同的阶段，或是连续变化的过程，这些支持此主张的研究者仍无共识。
知识获得取向(Knowledge-acquisition approaches)：儿童与成人的认知历程和能力在本质上相同，主要差异在于成人拥有较广泛的知识基础。他们认为“知识”并非事实的集合，而是深入了解某一范畴的事实如何组织。西格勒(Seigler)提出认知发展的“重叠波理论”即是知识获得取向的一个例子，此理论建构在三个基础上。

儿童在解决给定的问题时会使用多种思维策略和方式，而非单一一种。
不同的思维策略和方式长时间并存，并非仅是短期间的过渡。
经验将改变原有的思维策略和方式并使儿童获得更先进的方法来处理问题。

因此，他认为儿童在任何一个特定的时间都会使用各种不同的方法来解决问题，但随着年纪和经验的增长，有些策略会变得更常使用，有些则会越来越少。

社会文化取向(Sociocultural approaches)：皮亚杰只注意到立即的物理环境，而忽略社会文化脉络方面的影响；这些提出社会文化取向的学者认为，儿童的学习并不像一位科学家专注于找寻真理，而是一个新手尝试透过当地文化的视角观察社会现实，并由此融入当地。“文化”会对儿童产生的实际影响：

提供特定活动的学习机会：儿童借由观察，体验，或是经由听觉接收到的的讯息来学习，例如:沙漠的儿童不太可能有机会了解水的容积保留概念；住在城市中的儿童也不太可能学会如何寻找能储水的植物。
决定特定活动的频率：传统舞蹈很重要的文化中，他们的儿童长大都成为厉害的舞者；住在挪威的小孩则成为滑雪专家。
建立不同活动的关联：重视制陶的文化中，捏黏土经常与亲子互动或市场贸易连结在一起。
控制儿童在活动当中的角色：大多数的文化中，肉品可以从市场取得，儿童不须扮演打猎的角色；但在某些文化中，儿童从小就要学习打猎和处理猎物。

上述观点可追溯至苏联学者 Lev Vygotsky 的研究，Vygotsky 的发展理论更加重视社会环境对学习与发展的影响。以下是Vygotsky 理论的部分重点：

认知与专业知识主要来自见习，也就是由更博学的成人引导，以了解更多知识、发展新技能。
必须了解某一位儿童的实际和潜在发展水平，才能充分理解其认知发展水平并提供适当指导。
将“语言发展”视为认知发展的核心，当成人和同侪协助儿童掌控新技能时，彼此沟通成为儿童思考的一部分。

另外，关于形式运思期是否为认知发展的最后阶段也有相关争议。以皮亚杰的理论而言，形式运思期是最后的认知发展阶段；然而，有些学者(Kramer，Labouvie-Vief，Riegel， Santrock，Sinnott)认为个体在形式运思期后还会有另一个阶段的认知成长。他们认为，形式运思期的个体不明白现实情况下各种条件的限制，他们对事情的态度也往往过于理想化。在思考问题时总是检阅相关的变项，以逻辑推论的形式衍生出各种假设，并逐一检定这些假设。但是过了形式运思期后，个体在思考上更进一步。这时个体会认清现实的状况，体认当时情境下条件的限制，以最有效率的方法来形成最可能的假设，并检验假设，而不是逐一审阅各种可能的假设。(Labouvie Vief.Santrock)

新皮亚杰学派的发展观

新皮亚杰学派也称“后皮亚杰学派”，即把信息加工观点和皮亚杰发生认识论结合起来的研究儿童认知发展的心理学流派，是近年来对皮亚杰理论的修正。新皮亚杰学派继承了皮亚杰的三大假设，分别为：

儿童的认知发展呈阶段性，有三个或四个不同的结构阶段
高级的组织结构包括低级的组织结构以及在适当的环境中
对认知结构的获得有年龄差异

并进一步指出：

儿童在某一阶段的运思能力，受到作业性质的影响
训练和经验（包括社会互动）可能加速儿童认知发展
文化对儿童认知发展有重要的影响

新派的理论以特定的作业类型来看认知发展，而非限制在从整体阶段来看，例如皮亚杰理论中的许多作业事实上出现在很不相同的年龄里。同时，此新学派也提出了形式运思之上更高的发展阶段，例如“问题发现”(Problem finding)阶段，在此阶段成人能指出何者是应该解决的重要问题。另外，也有学者提出“辨证思考”(Dialectical thinking)，这是指“能暸解到真实生活中的问题并无单一解决办法”的能力。

心智理论

新皮亚杰学派也克服了皮亚杰只研究儿童认知发展结构的普遍性和一般规律的局限，着重探讨儿童认知发展中的非普遍性特征或个别差异的问题。个别化心理学的研究，对教育学和临床心理学有着重要意义。同时扭转认知发展的认识论的研究取向，进一步转向智慧发展心理学的研究轨道。从研究“认识的主体”或“理论的主体”到“心理的主体”或“现实的主体”，无疑是皮亚杰逝世后研究工作重点的一个重要转移。

认知能力的发展，除了展现在儿童推论与理解物理世界的运作规则外，也展现在理解和预测他人的心理世界。例如，当五岁的弟弟尝试要将自己的玩具车藏好，以免会被七岁的哥哥拿去玩时，若弟弟将玩具车藏在哥哥平常收玩具的箱子里，那么哥哥就会很容易找到玩具车；因此，弟弟需要揣测哥哥寻找玩具的策略，才能藏好自己心爱的玩具。所以，儿童需要具备“心智理论”（theory of mind），才能理解他人的心理欲求，解释并预测他人行为。心智理论研究者探讨儿童对于基本心智状态的认识，像是欲求、意图、信念、知识、思考及感受。以下的“错误信念任务”是测试心智理论的典型范例，可呈现其发展趋势（Flavell，1999）。实验者向五岁儿童展示一盒糖果和一只小猴子玩偶，然后告诉儿童：小猴子要离开去上厕所，所以它将糖果藏在黑色盒子里;然后在小猴子上厕所时，它的妈妈将糖果移到蓝色盒子里。实验者接着问五岁儿童，小猴子从厕所回来后，会到哪个盒子找糖果？儿童会回答“黑色盒子”。若依照相同程序询问三岁儿童，他们会回答“蓝色盒子”。对于上述结果的解释是，学龄前儿童尚未充分理解人的行动是受到其本身对物体“信念”（belief）的指引，而非物体的实际现况。因此当他人对于物体目前位置的信念跟现实状况不同时，三岁儿童会根据实际状况反应，而不会想到当事人其实不知道糖果已被移走。换言之，他们无法设身处地揣摩当事人的心理状态。心智理论如何发展？研究者认为，其过程分为三个步骤（Wellman et al。，2011）。首先，大约二岁时，儿童了解人们有欲求和意图，并且知道他人的欲求有别于自身。其次，大约在三岁时，儿童开始谈到信念，也能够区分不同对象的信念。但是他们仍然认为行动的基础是欲求，而不是信念。最后，大约四岁时，儿童开始了解：驱动行为的动力是思考与信念，但是信念未必符合现实；也就是人们有时会有“错误信念”，并且会按照这错误信念行动。

从心智理论看自闭症儿童

心智理论是一种能够理解自己以及周围人类心理状态的能力，这些心理状态包括情绪、信仰、意图、欲望、假装与知识等。此理论一开始的测试对象并非人类，而是灵长类的大猩猩，它们被认为可能具备简单的心智理论能力，但这个概念在各学者间仍存在诸多争议。儿童会针对心理和物理世界发展出不同的推理方式，这可以由“自闭症”（autism）儿童的研究来说明。自闭症儿童除了重复的行为和有限的兴趣之外，在社会互动上有明显的缺陷。虽然他们具有和一般儿童相似的空间与数学能力，但在“心智理论”的成长上相对落后，使他们比较难理解他人的感受和信念。因此，对自闭症儿童而言，比较容易理解规则清晰易见的物理世界，但较难了解规则相对模糊的心理世界。因此“心智理论”缺陷是自闭症儿童社会互动困难的心理机制之一（姜忠信与宋维村，2001）。

柯尔伯格(Lawrence Kohlberg，1927-1986)的道德发展阶段理论

美国心理学家柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）将皮雅杰道德发展之成果延伸至成年（Kohlberg，1966; 1969）。柯尔伯格分析受试者的理由，提出道德发展的六个阶段，并区分为三个层次：前成规期（preconventional stage），成规期（conventional stage）和后成规期（postconventional stage）。

柯尔伯格的道德买药实验

如同皮亚杰相信儿童的认知是透过阶段性的成长，柯尔伯格（1984）也相信道德的发展是透过一连串的阶段性进展而慢慢成熟，而非透过主动思考与推理去了解伦理价值。为了方便研究道德发展理论，柯尔伯格更准备了许多难题给孩童、青少年、成人判断，以下为著名的汉斯买药道德两难：有一名叫汉斯的男子，其妻卧病在床，若再不治疗将会病死──而唯一的治疗方法，是某种药物。这种药只有在街上的一家药局才有贩售，但是药局的老板却要汉斯以 100 万元购买药物；汉斯虽四处筹钱但仍不够，即使低声下气地拜托老板“能否再便宜一点”、“能否分期付款”，老板仍是不为所动。妻子的身体日益虚弱，时日无多，情急之下，汉斯只好潜入药局偷走了药物。

主张先生应该偷药的理由是：“如果你的妻子死去，就没有人照顾你”；不同意先生偷药的理由是：“如果你偷药，就会被关进监狱”。在这两个例子当中，评估对错的理由都基于赏罚，均被归类为前成规期道德。儿童直至十岁，才开始按照社会规范判断道德行为，进入成规期。柯尔伯格也像皮雅杰一样，主张形式运思期的儿童才能进行后成规道德的抽象思考，以伦理原则来评估行动是否合乎道德。他指出，在成人参与者当中，只有不到10％的人表现出阶段六的思考方式。不同文化的证据显示，包括美国，墨西哥，台湾和土耳其，都支持了柯尔伯格的发展阶段序列（Nisan＆Kohlberg，1982）。

根据受试者不同的理由，加以分类，可将道德发展分为 3 个层次，6 个阶段：

第一层次：成规前层次（前习俗道德期）

大多依据行为后所产生的快乐后果，或是行为所产生的直接后果与自己利益、利害的关系来发展道德认知。例如：奖惩、利益交换；或根据规则制定者的权威，来解释文化规则与是非善恶的标准，例如有些同学不作弊是因为逃避惩罚或服从师长权威。此阶段的儿童对于好坏、对错的判断，多视大人的反应或事情的后果决定。此外，位于此阶层者具有皮亚杰理论中“具体运思期”的思维，故其逻辑推理局限于具体直觉，只能在实际观察和经验中学习。此层次可以细分为避罚服从取向阶段，与相对功利取向阶段。

第一阶段：避罚服从取向(Obedience and punishment orientation)：为了避免处罚而遵守规则。

类似于皮亚杰理论的“他律”阶段，此时期的儿童缺乏是非善恶的认知，个体仅因恐惧自身行为导致的惩罚，而无条件服从权威者，认为凡是不被惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，因此施行“好的行为”是为了避免来自有权力者的惩罚。在此阶段，个体仅具自我中心式的世界观，而无法考虑到不同行动者在利益与视角方面的差异。这个阶段也可以称为权威主义阶段。

套用到前面汉斯偷药的例子中：

不应偷药：汉斯会因此被捕入狱，意味着汉斯变成坏人。
应该偷药：汉斯曾经提出愿意付钱，而且他又没有偷其他东西。

第二阶段：相对功利取向(Naive hedonistic and instrumental orientation)：顺从以获得酬赏，得到人情回报。

在第二阶段，儿童自我的需求和愿望变得很重要，但仍然缺乏是非善恶的观念，只依照行为结果是否能带来自我需求上的满足，来决定是否进行该行为。此时的儿童会将正确的行为定义为对自己最有利的行为，认为道德是一种利益交换，希望得到的比付出的多。第二阶段的观点常被视为和道德相对主义(moral relativism)相关。此时期的儿童能考量到自我、他人的利益，但会把自我利益摆在第一顺位，且此时的个体知道每个人有不同的利益和世界观，因此容易产生冲突，而人们必须进行利益调适。

套用到汉斯偷药的例子中：

不应偷药：监狱太可怕，坐监会比丧妻更难受。
应该偷药：救活妻子但要入狱会比失去妻子更快乐。

第二层次：成规层次（习俗道德期）

渐渐摆脱仅重视个人利益的价值观，会表现出符合家庭、学校、社会所期待的行为，重视社会期望与人际关系，认为团体所期待的行为就有价值，会服从、积极参与团体，开始注意到并共同维护社会秩序，道德标准来自社会上的是非对错。例如：同学考试不作弊是为了获得家长或老师的赞赏，或是认为这是学生应有的态度。柯尔伯格认为儿童直到 10 岁才开始评估他人意见，进入此层次。此层次可以细分为寻求认可取向阶段，与遵守法规取向阶段。

第三阶段：寻求认可取向("Good Boy-Good Girl" morality)：顺从以避免他人讨厌。

以社会的观点与期望作为道德判断的依据，寻求他人，尤其是成人的认可与赞赏。亦即开始进入社会、扮演社会角色，并认为取悦他人、帮助他人，只要是能得到他人认可的行为便是好行为。这阶段的人对一个行为是否道德的判断在于“该行为是否能够符合社会的期待”。此阶段的个体已经开始意识到他所属于的群体，并可以站在别人立场考虑问题。个体于此阶段已能放弃自己的利益以求得到与所属群体共享的利益。

套用到汉斯偷药的例子中：

不应偷药：汉斯已经在不触犯法律的情况下竭尽所能，汉斯亦不是罪犯。
应该偷药：汉斯妻子盼望汉斯能得到药，而他亦希望自己成为一个好丈夫。

第四阶段：遵守法规取向(Law and authority maintain morality)：维护法律和社会规则，以避免权威的谴责，和未善尽义务的罪恶感。

此阶段的核心观念着重于是非对错的规定，例如：法律、社会习俗等。会遵守、服从、尊重团体及社会的规范，并知道以法条作为是非善恶判断的依据，认为社会的要求胜过个人的要求。此阶段的个体已开始能够跳脱自己朋友和同伴的小圈圈，从整个社会的角度来看待问题，而个人之间的关系被放在整个社会体系中理解。

套用到汉斯偷药的例子中：

不应偷药：法律禁止偷窃，偷药是非法行为。
应该偷药：汉斯的妻子将受益，同时汉斯应为行为负责，也应受罚，并在稍后支付未付的药钱。

第三层次：成规后层次（后习俗道德期）

此层次的人已能够进行抽象的逻辑推理，趋向理性思考，尊重社会整体的道德规范和抽象价值，并建立自己的道德原则，且以自己的观点对社会规范进行检讨，进而建立自我道德价值。例如考试不作弊是因为这是对大多数人公平的行为，并符合社会期待。此层次可以细分为社会契约取向阶段，与个人良知取向阶段。

第五阶段：社会契约取向(Morality of contract and individual rights)：开始尊重法治，相信法律及社会公益。

会开始认为个体应持有自己的观点和主张，同时也认为社会大众一同拟定的社会契约可以凝聚共识，亦可被改变，而那些不能提升总体社会福利的社会契约（法律）应该修改，以达到“给最多的人带来最大的利益”之目的。此阶段的人会注意到人的各种基本权力，并意识到在社会中应人人平等。

套用到汉斯偷药的例子中：

不应偷药：发明药的科学家有权得到公平的回报，即使汉斯的妻子生病，也不能证明汉斯的行为是正确的。
应该偷药：无论法律如何规定，每个人都有选择生存的权利。

第六阶段：伦理原则取向(Morality of individual principles of conscience)：行动受到自己选择的伦理原则所引导，通常强调正义、尊严及平等，支持原则以避免自我谴责。

认为道德有一致性、普遍性，并开始能够以个人的良知作为判断道德与价值的依据。此阶段的个体认为，合乎道德的行为就是符合普遍性原则（道德、价值）的行为，且这些普遍性的原则是法律的根据，一旦法律违反了这些原则，人们就必须偏离、对抗法律。个体已经是从人性和理性此种较为全面、普遍的角度来看待社会关系。

套用到前面汉斯偷药的例子中：

不应偷药：其他人也有可能急需这种药，所以也应考虑他们生命的价值。
应该偷药：拯救生命的价值远高于尊重他人的私有产权。

三种层次比例随年龄之变化

综观三种层次，10 岁前的道德观由第一层次主导，其地位会渐渐由第二层次所取代。而第三层次也在十岁左右渐渐提升影响比例，约在 13 岁左右超越第一层次的影响，但 10 岁之后影响最大的还是第二层次。

柯尔伯格道德推理发展阶段概念整理表

层次一	前成规道德（仰赖外界回应）
阶段一	惩罚取向（为了避免处罚而遵守规则）。
阶段二	酬赏取向（顺从以获得酬赏，得到人情回报）。

层次二	成规道德（已有是非于心）
阶段三	好孩子取向（顺从以避免他人讨厌）。
阶段四	权威取向（维护法律和社会规则，以避免权威的谴责，和未尽到义务的罪恶感）。

层次三	后成规道德（知道规范的意义何在）
阶段五	社会契约取向（行动由众人同意的原则所引导，其本质是公共福祉，支持原则以得到同侪和自我尊重）。
阶段六	伦理原则取向（行动受到自己选择的伦理原则所引导，通常强调正义、尊严和平等，支持原则以避免自我谴责）。

柯尔伯格的道德理论主要研究的是儿童发展的道德推理，而非实际的行为，这或许是此理论的限制之一。研究发现许多人虽被归类在不同的道德推理阶段，但却表现出相同的道德行为，而也可能出现相同阶段的人却表现出不同的道德行为。而这样的道德发展过程所呈现出的是：从自我中心到对他人的考量、从被动到主动、从外控到内控。

柯尔伯格的道德理论之另一项限制是研究的对象以男孩为主，因为此理论是源自于追踪72个男孩对于道德两难的行为问题。有研究发现女孩的道德推理方式可能与柯尔伯格发现的相异。举例而言，在柯尔伯格以男孩为主的研究中，会发现以正义为中心的道德推理，然而女孩的道德推理可能会较著重于关怀与责任的问题。若将实验的结果依照生理性别区分，男性大多落在第四阶段，女性则在第三阶段。有趣的是，之后澳大利亚有学者尝试将道德两难题目的性别颠倒过来，实验的结果发现男性大部分的理由从第四阶段改为第三阶段，而女性则维持原样为第三阶段。

值得注意的是，此理论在研究方法上可能有所局限，导致其结论未必具有普遍适用性。例如：柯尔伯格的理论主要基于对美国中产白人男性族群的研究，忽视了不同文化背景、社会阶级和性别族群可能具有不同的道德发展轨迹。再者，其理论预设乃系人们所处的社群已发展出相对稳定的规范秩序和价值观，导致其研究结论无法适用于身处无规范失序状态的动荡地区之人民。这种不足以完整反应人类社会结构的取样方式，可能限制了理论的普遍适用性。以及跟年龄的关系是否有想像中那么大?即便给成年人做选择，也会有不同的选择，不同的原因。再者，性别的刻板印象也有可能影响性别测试。主观的评论并不足以支持论点。

此外，其研究之样本数不及百人，实证案例有所不足，一些研究结果也未能充分支持其阶段化规律发展的结论，反而显现出道德发展并不一定按照线性的阶段进行，而可能具有更加复杂和多样化轨迹。又因柯尔伯格主要依赖访谈方法来收集资料，可能无法充分捕捉个体在道德决策中的复杂过程，上至可能因受访者只是基于假设问题进行抽象思考，而有理性化解决问题的倾向，忽视了情感因素在决策上的影响，导致回答内容未必等同于个案中道德实践表现。

Carol Gilligan（美国心理学家）认为男性的道德推理着重于个人权利，而女性的道德推理着重于责任。他批评这样的道德发展论是以男性为中心的论调，忽略女性在社会化过程中，道德发展取向是以人群关系为中心，较注重人际连带的社会责任，而非以抽象、冷冰冰的道德原则为中心。

另外，学者认为幼童对道德的推理，通常比皮亚杰和柯尔伯格阶段论所提出的更为复杂：在前述皮亚杰理论中，幼童在评价行为时，会认为行为“后果”比“意图”重要，但也有研究发现 3、4 岁的幼儿也会使用意图来判断他人的行为。而处于他律期的儿童也能区别哪些规则是被大人视为正当而去规定和执行，哪些则是个人或同侪有权去改变的* 有关道德的其他讨论：

电车难题：认知 vs. 情感

是一个伦理学的思想实验。英国哲学家菲利帕・福特(Philippa Ruth Foot)，在 1967 年中首次提出这个问题：假设一辆无法使其停下来的有轨电车，除非你改变轨道将火车导向备用轨道，否则将撞上前方轨道上的五个检修工人。但备用轨道上也站着一个人，那么是否应该通过牺牲这一个人的生命而拯救另外五个人？如果备用轨道上的人是自己的伴侣呢？

从 2001 年开始，列车问题已广泛用于道德心理学的研究。列车问题也已成为热门书籍的主题。

这个思想实验主要想探讨功利主义与源自康德主义的道德义务论，同时也涉及了人在群体利益和个体利益之间的取舍。此难题亦可以变化，如轨道上不同人数对利益取舍的关系，或是轨道上人的不同身份对于行为是否会产生影响。举例而言，备用轨道上的一个人是非常有名的学者，其未发表的理论能够拯救数以万计的人，但另一轨道的五个人则是不学无术的小混混等。

从功利主义角度看，为追求对最大多数人来说的最大效益，应该牺牲少数人来拯救多数人。因此，在上述几个版本的思想实验中，若不考虑轨道上人物的身份，都应该牺牲一个人来拯救五个人。从康德义务主义(Kantianism)角度看，道德应该建立在必要的义务责任上。如果不可以杀人是一种道德义务，就不可以在上述两个版本的思想实验中动手让一个人牺牲，即使这个行为的后果是牺牲五个人。

国立政治大学在2020年发表的论文“电车难题的哲学探究”^[11]，针对电车难题对自动驾驶汽车面对突发意外的抉择进行探讨。原文针对功利主义和道德主义两个面向，提出不同的突发情况来探讨自动驾驶汽车的处理方式。原文利用电车难题的结论：为了将效益最大化，可以牺牲次要的权利作为代价，认为自动驾驶汽车应采取效益主义的观点作为判断依据。效益主义的理论主要是只要一个行为的结果可以带来最大的效益和造成最小的伤害，那么该行为就是当下比较合理的行为。当然基于此理论就会出现驾驶者和其他道路使用者相对权利不平等的问题，例如行人不遵守道路规范在红灯时过行人道，自动驾驶汽车为了闪躲行人而使得驾驶者的生命受到威胁。因此，原文提出自动驾驶系统应该要不断地学习新的、不同的交通事故案例，系统要更新最新的交通意外资料。如此，在面对意外时便可以通过计算，以优先保护遵守交通规则的道路使用者为目标做出对应的选择。

自动驾驶汽车难题

电车难题也对自动驾驶汽车软件造成影响：当不可避免致命性碰撞时，汽车软件做出的选择（例如撞向谁或撞到什么东西）会影响到后果。此时，该软件应该优先评估乘车者的安全，抑或是其他车辆或行人。

为了要让自动驾驶车上的人工智能(AI)在未来上路时，能做出正确的道德判断，2014年，美国麻省理工学院(MIT)设计了一部“道德机器”(Moral Machine)，来各种情境下的道德判断方式。

MIT的“道德机器”一次测验会随机出现 13题，每一题都有 2个选项，受试者可以选择要让自动驾驶车往前开或转向另一个车道。有些情况是让车内乘客死亡，有些则是直接撞上正在过马路的行人或动物。“道德机器”按照这 13题的回答结果分析 9种维度：


	维度
1	死亡人数
2	保障乘客或行人
3	是否重视交通规则
4	是否避免介入
5	保障男性或女性
6	保障动物或人类
7	保障年轻人或老人
8	保障胖子或瘦子
9	保障高社经地位或低社经地位

MIT在《自然》(Nature)期刊上发表了 4年来统计出来的资料结果，有世界各地来自 233个国家或地区的网友们，在“道德机器”上做出了 3,960万次的道德判断。结果发现，多数人更愿意拯救人类而不是动物、希望能尽可能救到越多生命、比较偏好拯救年轻人而不是老人家。至于性别偏好、胖瘦与否、该保护车内乘客还是路人、是否该变换车道或避免介入，则没有太多的差异。

然而在实务上，自动驾驶汽车无法分辨前方的物体是车子还是坚固的墙壁，更不用说要判断前方行人社经地位是好是坏，距离“道德机器”的情境设计上，自动驾驶车技术还有很长一段路要走。

定时炸弹

定时炸弹(Ticking time bomb scenario)是一个伦理学的思想实验，多用于讨论酷刑是否公平。其大致内容是：一枚大规模杀伤性的定时炸弹隐藏在你的居住地并即将爆炸，并且已经羁押了一名知情者。问题在于，是否应该使用酷刑来迫使这名知情者透露炸弹的位置？问题的升级版是：酷刑后知情者缄口不言，是否应当对其家人采取酷刑逼供？这是一个道德上的两难问题。

问题最初在 1960 年代由法国作家Jean Lartéguy 在其小说《Les Centurions》中提出，并逐渐被引入到哲学和伦理学的讨论中。它尤其在后911时代被广泛讨论，作为探讨反恐战争中酷刑使用的伦理基础。

通过不同理论支持者的论点可以更好地理解该场景：在后果主义的观点下，即使是那些在法律上禁止酷刑的国家，如果被押的恐怖分子掌握关键资讯，例如定时炸弹或将要触发的大规模杀伤性武器之位置，这种情况下使用酷刑是正当的；然而，道德绝对主义则认为酷刑在任何情况下都是不道德的，因为它侵犯了人的基本权利和尊严；更多反对者往往会注重于“现实生活”中允许酷刑的真实成本，包含效果上的不确定性和对社会信任的负面影响。例如，这个问题的假设中这个人确实是一名恐怖分子，然而在现实生活中，通常无法确定此人是否真的是恐怖分子，以及他是否拥有有用的信息。并且反对者会依据法律、哲学/道德和经验基础来重申折磨的非必要性，如《联合国禁止酷刑公约》明确禁止酷刑的使用，认为酷刑的后果包括破坏法治、损害人权以及降低政府的道德和法律权威。此外酷刑的有效度也存在不确定性，许多反对酷刑是基于它无效的事实，而不是任何道德问题。以及如何应用（甚至允许）酷刑的决定，无论官方是否真的存在这样做的过程，都可能会出现在问题制定者的博弈理论收益矩阵中。

社会两难：自己 vs.群体

当自己驾驶的车即将撞上前面的人，但如果转弯的话便会撞墙而牺牲自己，以下三种状况要如何选择？

前面有一群人，另外一个方向的墙前面站着一个人，转弯即可牺牲自己与那个人但拯救一群人
前面有一群人，转弯即可牺牲自己但拯救一群人
前面有一个人，转弯即可牺牲自己但拯救那个人

→牵涉到自己与社会利益的衡量

对柯尔柏格理论的挑战：

1.具文化偏见：其最高阶段的道德发展反映出西方社会个体主义下之正义价值观念，但若放至东方集体主义下并不一定适用，因其强调整体和谐的文化。在东方文化中，道德推理往往基于维持社会和谐和尊重长辈。例如：日本的“和”文化强调团体内的和谐和协作，而中国儒家的孝道观念强调尊重父母和长辈。研究发现，在这些文化背景下，个人的道德判断可能更多地依赖于社会关系和集体利益，而不是个人的权利和公平。

2.过于强调道德推理：道德行为往往受到情感（如同情心、羞耻感）和社会情境的影响，使其理论缺乏完整性。例如：个体在社交场合中做出不当行为后，通常会感到羞耻并可能会立即道歉或改正行为。

3.低估幼儿的道德发展：将高阶段的道德发展聚焦于法律的订定，低估尚缺乏法律概念之幼儿的道德推理能力。例如：小学生知道考试不能作弊。

皮亚杰与柯尔伯格道德道德发展阶段理论的异同

皮亚杰观点: 认为道德是规则体系构成的，道德的实质或成熟的道德包括两个方面的内容：

儿童对社会规则的理解和认识
儿童对人类关系中平等、互惠之关心，此为公道的基础。

而他的理论将道德发展定义为三阶段:

“无律期”：此阶段不具思辨能力，要建立其道德价值观，需要多一些约束与引导。
“他律期”：此时期孩子会受到行为之后的结果影响，如果某个行为之后结果是好的，就会认为自己做对；反之，就会否定行为。
“自律期”：此阶段的孩子已经逐步发展出抽象思考能力，因此会针对道德规范进行思辨，属于知而后行。

柯尔伯格道德观点: 将皮亚杰的道德发展延伸至成年。以道德两难的故事，询问受试者道德判断的理由，并将道德发展阶段分为三期(成规前层次、成规层次、成规后层次)，各期包含两个发展阶段，每一个阶段都比前一个阶段对伦理困境的回应更为适当，并认为逻辑与道德发展能贯穿各建构的阶段。经过实验，柯尔柏格发现在参与实验的成人当中，仅有不到 10% 的人表现出阶段六(个人良知取向)的思考。虽然有不同文化(包括美国、墨西哥、台湾和土耳其)的证据都支持这样的发展阶段序列;但仍有另一些证据指出，人们所使用的规则会随着情境而改变，并未完全按照阶段序列进行。此外，道德标准也可能受文化影响，如东方社会认为不奉养父母是违反社会规范的不道德行为，在台湾甚至违反法律，然而在西方社会，这仅是属于个人选择而非社会规范。

相同处：

认为儿童及青少年都受倾向服从，皆先他律而后自律。然而皮亚杰认为服从是对权威的尊重，柯尔柏格则认为服从是畏惧权威、避免惩罚，并渴望得到奖励的表现。
认为道德发展具有阶段性，道德发展需循序渐进，不可加速来达成，因此强调在教育上要遵循儿童道德认知发展的年龄特点。
认为认知水平与道德水平有关。认知水平高，不代表其道德水平一定高;但是道德水平高，其认知水平必在一定水平之上。

相异处：

两人对于道德发展阶段分期不同：皮亚杰将道德发展阶段分为三期，柯柏格则分为三期六阶段。
分期标准不同：皮亚杰以“年龄”分期，柯尔伯格以“道德判断”分期。

维高斯基的认知发展理论

维高斯基(Lev Vygotsky)是俄罗斯心理学家。他对皮亚杰理论的诸多批评，在今日仍是非常划时代的见解。维高斯基与皮亚杰最大的不同在于，他认为认知发展和周遭其他人的影响有密不可分的关联。社会中的成人会有意的且多少是以有系统的方式，促进儿童的认知发展，因此提到他的理论时，会以社会文化观点(Sociocultural perspective)称之，有两个主要观念：

智力的发展须透过儿童所处的历史与文化脉络来了解。
发展受到生长环境中的“符号系统(Sign system)”所影响，包括文化所创造的文字系统、语言、计算系统等，被这些因素塑造了人们思考及解决问题的方式。

发展是如何产生的

维高斯基认为“学习早于发展”，意即幼儿在学习的历程中从其他人身上来获得各种符号，而在发展的历程中渐渐内化这些符号，进而能在没有其他人的状况下思考及解决问题。

儿童了解到特定声音能与特定意义结合，进而在日后的练习中精熟它，最后能用语言来思考及解决问题。如此一来，儿童便将这个符号系统内化。

认知工具(Cognitive tools)

每个文化会传下去许多实体及认知的工具，使日常生活过得更有产能、更有效率。成人与儿童的互动传授了能够帮助儿童处理各种常碰上的事务与问题的工具。有些工具是实在的物体如：剪刀、缝纫机、电脑；有的是符号与实体二者兼具，例如书写系统、地图、试算表；有的则可能不具实体基础，例如研读教课书的策略、心算买东西付钱时如何找零。维高斯基认为，拥有在性质上至少部分是符号或心智的认知工具，大幅提升了儿童的思考能力。

私自话语(Private speech)

维高斯基非常强调私自话语。他主张儿童会先吸收他人的语言，然后在将其内化后用于自身关心的事物上。私自话语是指与自己的对话，我们经常看见幼儿在对自己说话，尤其是在处理较困难的事物时。在长大后，私自话语渐渐从有声成为无声，演变为内在言语(Inner speech)，但它仍旧有很大的影响︰研究曾发现，时常在处理复杂作业使用私自话语的孩童会比其他孩童更有效率^[12]，因此，维高斯基的观点和上述皮亚杰的自我中心言语是大相径庭的。


	皮亚杰：自我中心言语(Egocentric speech)	维高斯基：私自言语(Private speech)
发展特征	无法从他人的角度看待并进行相互交流	以自我引导为目的与自我沟通
发展进程	随年龄下降	在年轻时增加，随后逐渐无声内化为言语思想
社会言语的关系	负面：社会认知上不成熟的孩子较容易出现自我中心言语	正面：私自言语强化与社会他人的互动
环境的情境脉络	-	自我引导效果有助于应付任务中更复杂、困难的状况

近侧发展区(Zone of proximal development, ZPD)

维高斯基认为，人的发展分成两个层次，包括实际发展层次及潜在发展层次。处于潜在发展层次的能力是尚未习得的，而在这个层次中，若有某项作业是孩童无法独立完成，但在能力更高的他人协助下就能完成，我们称其处于近侧发展区。当儿童在近侧发展区工作时，他们会学习，将来能够学会；以教育法来说，这个状态称为“可教导时刻”(A "Teachable moment")。

简而言之，实际发展水平(Actually development level)- 潜在发展水平(Level of potential)= 近侧发展区。

鹰架构筑／鹰架作用(Scaffolding)与引导下的参与(Guided participation)

最初孩童需要在成人或能力较强之同侪的支持下学习，透过提供足够的支援，让学生从已知事物类比新知识，提升学生学习能力，而当孩童的能力渐渐增加之后，社会支持就应该逐渐减少，而将学习的责任渐渐转移到孩童自己身上，如同房子盖好后，要把鹰架逐渐移开。有一个观念叫作认知见习(Cognitive apprenticeship)，其历程包括楷模学习、教练式教导、搭鹰架和评量。我们常常可以在一对一的教学看到这个历程，这在马可吐温的《密西西比河上的生活》(Life on the Mississippi)一书中有完整的描绘。在有经验的驾驶员教他驾船时，一开始会提醒他所有弯道的位置，而在日后渐渐让他自己做判断，不出声，只有在船快要触礁、搁浅时才会出手干预。

几乎所有文化都会给儿童机会，在某种程度上参与成人的活动。儿童刚开始的经验是发生在活动的边缘，而他们的参与有时称为引导下的参与(Guided participation)，是受到介入影响下的学习经验(Mediated learning experience)，有鹰架协助，也有人监督。依维高斯基的观点，儿童逐步参加成人的活动，使他们有机会去从事他们近侧发展区之内的行为表现与思考技能。这也帮助儿童将刚学会的技巧和思考能力与特定情境连结起来，以待日后使用。当儿童的能力渐增，他们会逐渐在某个活动中担任越来越重要的角色，直到最后成为正式参与者。

鹰架作用的教学方式要依照学生程度个别化调整，因为每个学生已知与未知的事物不同，引导的方式也会不一样。因此当学生数量多，就会很有挑战性。Mariani (1997)指出最有效的学习是在高挑战、高支持的学习环境。此时最有机会应用鹰架理论，且学生最有机会在近侧发展区学习。当在高挑战、低支持的环境时，学生容易感到挫折；在低挑战、高支持的学习环境时，学生仿佛待在自己的舒适圈，学习成效有限；在低挑战、低支持的环境，学生容易感到无聊。

合作学习

维高斯基的理论十分支持同侪一起学习。为同侪的能力大约在彼此的近侧发展区内，他们可以成为彼此的楷模，互相切磋进步。在合作学习的过程中，儿童可以接触到其他人的个人思维并了解他的思考历程，尤其是听到他人的“放声思考(Thinking out loud)”最能使儿童受益。

批判

维高斯基的著作在他生前和死后都被广泛的批判，主要批判论点如下:

理论的建构多依赖观察和测试法，并未进行实证研究
学习并非全是主动为之，也可以是潜移默化地进行
学习时无论借由他人提供多少支持，仍无法忽视其他因素(如遗传)可能影响学习结果
理论忽视了个体的角色，而只重视集体，因此无法解释模范生或神童天生具有超越常人理解能力
理论对学习的方式，建构在模仿他人行为，而忽略创意、想像力在其中可能扮演更重要的角色
维高斯基理论强调儿童以私自话语自我沟通，学习较困难的试务，但也因此否定观察和实作对某些领域的学习更有效率

幼年期的社会情绪发展

艾瑞克森(Erik Erikson, 1902－1994)的心理社会发展论是研究社会情绪发展相当重要的理论之一，他定义社会情绪包括：人际关系、情绪、气质及人格等。气质是指婴儿与生俱来的独特行为模式，包括婴儿的活动量、睡觉的规律性以及情绪等。有的婴儿生来正向的情绪就比较多，负向的情绪就比较少，有的刚好相反。以新生儿的气质为例，气质会因为跟父母互动的方式不同而产生差异，当婴儿哭时很容易被父母哄好，会使父母产生强烈的亲职胜任感，婴儿与父母间也容易产生安全的依附关系；相反，若父母想尽各种办法婴儿都不停止哭泣会使父母产生无力感，也就不容易产生安全的依附关系。气质还可以进一步做拆解，有研究者将新生儿所表现的气质分为三个向度。

「易养育的气质」(easy temperatment)：温顺随和、情绪愉快、性格开朗、活泼可爱，喜欢和人互动，对陌生刺激的反应良好。表现出很高的规律性，按时喝奶睡觉；多正向的情绪，不吵不闹，能接受安抚，比较听话，为俗称的天使宝宝。但是也有小缺点，例如活动水平不高，运动能力不强；不太有自己的主见，自主性不强；做事欲望和动力不足；没有戒备心，容易相信陌生人，容易被欺骗和拐走等。
「难养育气质」(difficult temperament)：很好动，精力特别旺盛；爱哭闹，不易安抚；吃喝拉撒睡缺乏规律性；对新刺激表现畏缩，很难接受环境的变化；由于家人的抚爱经常得不到宝宝的积极回应，使养育者失去耐心，亲子关系不容易建立好；难以与人相处，可能不受老师和小伙伴的欢迎。为俗称的高需求宝宝。
「慢热气质」(slow to warm-up temperament)：在陌生环境中，需要较多时间才能适应新环境。性情冷静，比较安静；对外界刺激的反应迟钝，表现出比别的孩子“慢一拍”的特点，但是在没有压力的情况下，会对新事物慢慢产生兴趣，活跃起来。慢热气质的婴儿比较胆小，进入陌生环境时容易退缩，因此父母需要很大的耐心，不能操之过急。

而影响气质的原因，可能是先天也可能是后天。支持先天论者发现气质及行为的个别差异在人生早期变显现出，经时间转换仍具稳定性及可预测性，故可能具有神经生物相关性。研究指出，3岁儿童的行为风格与其18岁时的性格特征有时间上的连续性。^[13]气质也可能具有遗传基础，例如，同卵双胞胎气质的相似度高于异卵双胞胎。后天论者则主张气质发展是受到社会情境影响，包含亲子互动、家庭关系等。尤其早期环境伴随而来的经验与气质发展具高度相关性(Chess & Thomas, 1996)。而在双胞胎或手足的气质研究中也发现在相同环境下成长的手足可能拥有截然不同的气质(Harriet, 1998)。对于这样的歧见，目前学界普遍接受气质受先天与后天因素共同影响的说法。即气质是一种在生命早期出现、相当稳定、具生物基础的个人特质，会因后天成熟与经验而改变，环境会影响个体的气质，气质也会影响环境中的个体的判断、态度及行为，而与未来人格发展及人际关系相关。

艾瑞克森(Erik Erikson)将出生到儿童期的社会情绪发展，分为四个阶段：

婴儿期（0－1 岁）：基本信任和不信任的心理冲突(trust vs. mistrust): 因为这阶段中婴儿开始认识他人，所以此时是基本信任和不信任的心理冲突期。例如，当婴儿哭或饿时，父母的出现会使婴儿感受到父母的关爱，借此发展出对人的信任，成为往后发展的基础；反之，如果婴儿得不到充分的关爱，长大以后就可能会发展出对人的不信任感。

信任在人格中形成“希望”的品质，有着增强自我的力量。具有信任感的儿童敢于希望、富于理想、具有强烈的未来定向；反之则不敢希望，时时担忧自己的需要得不到满足。

儿童期（1－3 岁）：自主独立（自律）与羞怯怀疑（害羞）冲突(autonomy vs. shame/doubt): 这一时期，儿童开始掌握大量的技能，并开始“有意志”地决定做什么或不做什么。例如：学会爬行、行走、说话等，同时让他们得以选择何时开始以及何时停止此行为。; 这时候父母将面对与子女激烈的冲突，也就是第一个反抗期的出现，在这时期，一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务，即养成良好的习惯。例如，透过训练儿童大小便，使他们对随地大小便感到羞耻，或训练他们按时吃饭，节约粮食等；另一方面儿童开始产生自主意识，他们会坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯并不容易。; 面对儿童反抗外界控制的行为，父母的应对方式尤其重要。这时孩子会反复应用：“我”、“我们”、“不”来反抗外界控制，而父母绝不能听之任之、放任自流，这将不利于儿童的社会化；反之，若过分严厉，又会伤害儿童自主感和自我控制能力；如果父母对儿童的保护或惩罚不当，儿童就会产生怀疑，并感到害羞。因此，把握住管教孩子的“度”，才有利于在儿童人格内部形成意志品质。

学龄初期（3－5 岁）：主动与内疚（罪恶感）冲突(initiative vs. guilt): 在这一时期的奖惩行为对日后的社会情绪形成尤其重要。如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这也为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础；反之，若成人讥笑幼儿的独创行为和想像力，那么幼儿就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的狭窄圈子里，缺乏自己开创幸福生活的主动性。当儿童的主动感超过内疚感时，他们就有了“目的”的品质。

学龄期（6－12 岁）：勤奋与自卑的冲突。: 这一阶段的儿童都应在学校接受教育，以建立自信。学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知识和技能的重要场所。如果他们能顺利地完成学习课程，并受到赞美与鼓励，他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心；反之，就会产生自卑感、缺乏自我价值感。当儿童的勤奋感大于自卑感时，他们就会获得有“能力”的品质。

出生到儿童期的社会情绪发展
年龄	重要关系	发展任务与危机	正面结果	发展障碍
婴儿期（0－1 岁）	父母	信任与不信任	信任、乐观	焦虑、不安
儿童期（1－3 岁）	父母	自主独立对羞怯怀疑	能依照社会行为要求表现目的性行为、自我控制	怀疑、缺乏信心
学龄初期（3－5 岁）	家庭	主动对内疚	主动好奇，有方向地行动、有责任感、具有自信心、进取心	缺乏主动及畏惧退缩、缺少自我价值感
学龄期（6－12 岁）	学校	勤奋对自卑	获得学习能力，成就感、待人的基本能力	缺乏生活基本能力，充满失败感

依附理论Attachment theory

幼儿的社会情绪发展有分为先天的“气质”(temperament)与后天造成的“依附形态”(依附关系 attachment)：

先天气质

气质一词即是指与心情相关的性格特征，其差异显现于生命初期，这个差异挑战了传统观点，即所有婴儿行为都受环境塑造。先天气质对其早年发展有显著的影响，分为三种，分别在规律性、对新事物的适应性、接纳或退缩，及情绪等方面展现出差异，并与照顾者(caregiver)的互动方式互相影响，例如:作息规律的孩子比较讨喜，相对的难养育的孩子常常容易让父母不满或失去耐性。研究者认为，气质的连续性与不连续性取决于儿童的基因型和环境之间的交互作用。另一方面，照顾者的心理状态、养育方式以及其他环境压力也会影响甚至改变孩童的气质，尤其在其情绪表达能力(intensity)方面。依附理论不仅限于婴儿期，还延伸到整个生命历程。成人依附理论（Adult Attachment Theory）研究了早期依附经验如何影响成年期的亲密关系和情感健康。研究表明，早期与主要照顾者的依附模式会在成年后延续，影响个人的爱情、婚姻和亲子关系。

先天三种气质类型比较
类型	规律性	适应性	退缩	情绪	反应强度
易养育型 Easy Child	高	高	X	正向	高
难养育型 Difficult Child	低	低	O	负向	高
慢热型 Slow-to-warm-up Child	活动量低	低	O	负向	低

后天依附型态

后天影响的儿童气质以及照顾者的发展理论为依附关系(attachment)，健康的依附关系应为幼儿被照顾且有安全感。

安沃斯(Mary Ainsworth)“陌生情境”实验(strange situation)，一种被广泛用来衡量依附关系的实验方法。

实验中的组成人员有母亲、婴儿及一位实验者（对婴儿来说是陌生人），并按照以下八个步骤进行，每个阶段约持续三分钟：

母亲、幼儿与实验者（陌生人）进入一个很多玩具的陌生空间
陌生人离开，母亲坐下，让幼儿自由探索
陌生人进入此房间，先和母亲谈话再和幼儿互动
母亲离开房间，留下幼儿跟陌生人在此房间，此时幼儿可能因分离而焦虑哭闹
母亲回来，跟幼儿互动并安抚，接着陌生人离开
母亲再度离开，让幼儿独处
陌生人回来，尝试安抚幼儿
陌生人离开，母亲回来

实验人员观察婴儿在各个阶段与母亲及陌生人的互动状态，说明幼儿与母亲间依附关系，根据婴儿的反应，归类出以下四种依附关系。

四种依附关系表格
特征	对应的依附关系	实验情形	来源说明	互动影响
安全	安全型依附(Secure attachment)	当主要照顾者（通常是母亲）在场时，婴儿会把母亲当做安全基地，与母亲维持一定距离下，偶尔的靠近、眼神注视，便足以让他有安全感、自在地玩耍；当主要照顾者离开时，婴儿的情绪反应较其他类型平稳（会有些不安和哭泣，但程度不严重）。但当主要照顾者回后来，幼儿便会主动要求，并接受主要照顾者的安抚，然后快乐地继续探索游戏。	这一类型幼儿在实验中约占 70%。通常能建立起安全型依附仰赖主要照顾者对于婴儿行为的回应，例如：在婴儿哭闹时立刻（或很快）的到他/他身边安抚、解决使其哭闹的原因。在这种长期而稳定的关心之下，大多可以建立起安全型依附。	安全型依附者与母亲有正面的情绪与互动，成年后会较为快乐、有自信。比较愿意去相信他人、与他人亲近，也较容易建立起长期而稳定的各种关系。
忽视	不安全逃避型依附(Avoidant attachment)	此类型的婴儿会回避、忽视主要照顾者的存在，不把主要照顾者当作安全基地，对于陌生环境不会表现出不安痛苦亦不会主动去探索。在陌生环境中、或和陌生人互动时，主要照顾者的离开与否并不会造成婴儿行为以及情绪上的太大波动，且在照顾者返回时不会主动主动寻求，甚至表现出忽视的态度。若幼儿出现焦虑不安，主要照顾者与陌生人都可以安抚，其对于主要照顾者的离开或是回来没有表露出差异，且会将想要与主要照顾者建立关系的注意力转移到玩具或其他物体上，但却无法自在地游戏。	此类型的幼儿约占 15%。逃避型依附的产生通常是因为主要照顾者对婴儿行为的不回应或负面反应，例如：在婴儿哭闹时，责骂、殴打他/她或是漠不关心，任其哭闹，拒绝婴儿的接近，尤其是肢体接触。婴儿在长期得不到回应（或是只得到负面回应）时，自然会形成逃避型依附。	逃避型依附会让孩子长大后变得孤僻、不喜与人群来往、难以相信他人、害怕亲密关系的建立（会逃避亲密关系），甚至会缺乏学习的动机以及对生活欠缺热情、悲观等等，后果极其重大。
反抗或有矛盾情绪	不安全矛盾型依附(Anxious-ambivalent attachment)	即使主要照顾者在身旁，婴儿处于陌生环境中，仍然较警惕，不会有太多的探索在陌生人互动时也会焦虑不安。当主要照顾者离开时，婴儿会变得十分沮丧、焦虑甚至哭泣，表现出强烈的痛苦。但当主要照顾者回归时，婴儿虽然接受主要照顾者的安抚与接触，却无法立即安定下来，甚至推开、攻击主要照顾者，仿佛在责备他的离开，表现得十分矛盾，想要跟照顾者亲近却又充满愤怒和不安。	这样的幼儿约占 15%。根据一些心理学家的研究发现此类型的依附关系通常来源于主要照顾者对于婴儿行为回应的矛盾性，例如：在婴儿哭闹时，时而很快的关心他/她的状况，时而却又对其不耐烦、责骂或是漠不关心，照顾能力差、不懂得如何满足婴儿的需求，让婴儿经常处在一种焦虑的状态下。	矛盾型依附会让小孩在长大后在对于人际关系经常性的不安、焦虑，甚至可能会演变成咄咄逼人的状况（质问、哭闹...），进而难以发展出长期而稳定的亲密关系。
混乱或迷惑	无组织（混乱型）依附(Disorganized attachment)	此类型的小孩没有固定连贯的反应方式。会依据环境的回应来表现反抗或回避。举例来说，当母亲与婴儿重聚时，婴儿会接近妈妈，但是被抱起来时并不会看着她，而且安抚之后又会突然大哭。	小孩经历过受令人害怕的照顾者。因为人际互动是不稳定的，所以导致孩子无法有一致性的反应。面对照顾者，一般的孩子看到照顾者所理解的自我，如同一面完整的镜子，而混乱型依附的孩子看到照顾者所理解的自己，如同从一面破碎的镜子看见自己。受到双亲虐待而接受心理治疗的婴儿可能落入此一类型。

另外，又有人将依附理论的不同种类依据焦虑性和逃避性两个指标的强弱组合分成四个种类，以下为示意图:

“依附”是个体与其亲近对象互动的型态。心理学家佛洛伊德假设会产生依附的原因有可能是因为依附对象提供依附者（婴儿）最需要的食物；而根据马斯洛的需求理论（Maslow's hierarchy of needs），人们（依附者）也会首先满足生理需求（食物），再来才会是安全需求（安全舒适）。但是在 Holow 的实验中，推翻了这个假设，在这个实验中，把小猴从母猴身旁分离，改以人工的母亲陪伴，一个是胸口有奶瓶的，另一个是身上盖有绒布的，研究结果发现小猴大部分时间会待在盖有绒布的人工妈妈身上，只有在肚子饿时才会去另一个人工妈妈那边。

我们会从我们和他人的互动过程中学习，渐渐地形成对自我和对他人的印象。因此，依附不只是影响小孩子和母亲互动的关系，而是终其一生都会影响到我们的生活，包含未来与家人、朋友、甚至伴侣的互动关系。

依附理论及恋爱关系的应用

辛蒂．哈珊(Cindy Hazan)与飞利浦．薛佛(Phillip Shaver)两位心理学家将依附理论拓展至恋爱关系中^[14]。他们发现，成人在爱情中建立的亲密关系，与依附理论中描述的婴儿与照顾者之间的关系有着显著的相似性。在爱情中建立的高度亲密关系，涉及信任、承诺、及安全感等。从与伴侣的亲密关系中也可似婴儿时期的依附理论般，分成上述的四种依附关系，只是依附的对象从婴儿时期的母亲转变为恋爱亲密关系中的伴侣。而两人的研究中也指出，我们从小与主要照顾者的互动关系，有一定几率形塑我们成人后于亲密关系中的依附类型。

心理学家巴塞洛缪(Kim Bartholomew)和伦纳德．霍洛维茨(Leonard M. Horowitz)以依附理论为基础，将成人在感情关系中的依附情况，以正面／负面的自我意象与正面／负面他人意象为向度，分成四种类型^[15]。

人际依附风格
	正向	负向
正向	安全依附型	焦虑依附型
负向	排除依附型	逃避依附型

安全依附型(securer attachment)：自我认同感高，对与他人的亲密关系感到自在，并且认为别人会接纳自己的一切。在良性互动的过程中，双方会有好的回应，于维持亲密关系的同时也能够保有个人的自主性。
焦虑依附型(preoccupied attachment)：自我评价低，对自己有较多负面的想法，但是，对他人却是给予正面的评价，也经常性会借由过度的依赖他人以接纳自己进而肯定自我。在与人接触交往时，会渴求亲密关系，希望得到他人的赞同，却又害怕被拒绝。
排除依附型(dismissing attachment)：对独立自主感到重要且认同自我程度高，虽然对自己抱持着正向的评价，却无法相信他人，凡事认为自己可以做到，因而不愿依靠别人，也不希望别人依靠自己。在此情况下，会倾向于逃避和他人建立过于紧密的关系并保持距离，藉以免自己受伤或因人而失望。
逃避依附型(fearful attachment)：对自己与他人都存有负面的看法，认为自己没有价值、不值得被爱，乃甚至怀疑是否有人会愿意爱自己，因为很难完全信任或依赖他人，时常担心自己与他人变得太亲密时会受到伤害，因而逃避和别人亲近，压抑对依附的需求。

在所有的伴侣关系的配对中，最稳定的关系是两者都是安全依附型，此情形的关系满意度最高，然而，焦虑型依附者于情感关系的热烈追求与逃避型依附者情感表现矛盾及抽离的状况，常衍伸出焦虑型依付者-逃避型依附者的伴侣关系（俗称焦逃配）。在这种关系中，焦虑型依付者会因为不断寻求关系的稳定感到焦虑，逃避型依附者则会继续采取疏远关系以寻求掌控感。这样的相处会形成双方长期你追我跑的不良相处模式。

此外，一个人的依附风格并非固定不变，也可能会因所相处的对象而有所不同，面对同一对象的依附风格也可能因生活的经历而产生转变。心理学家认为：儿童在成长时所经历的依附关系，会直接影响到长大后的恋爱态度，因为他们在恋爱时会采取同一方式来对待他们的伴侣。

依附的重要性

美国威斯康辛大学(University of Wisconsin)心理学教授哈里·哈洛(Harry F.Harlow)不认同当时美国社会风气认为母爱对婴幼儿的发育是不必要的，为了证实自己的想法，他决定用恒河猴(Macaca mulatta)进行一系列的研究。

实验内容：将幼猴与母猴分离，并将幼猴关在分为两区的铁笼中，第一区放置铁丝做成的母猴以及奶瓶供给食物，第二区则放置用绒布做成的母猴但没有奶瓶。一开始幼猴惊慌的缩在铁笼角落不断惊慌嘶叫，但在接受此状况后，幼猴持续待在绒毛做的母猴旁，只有肚子饿时才回到第一区以获得食物，并在喝完奶后马上回到绒布母猴身上，甚至还会在吸吮奶瓶时紧抓着绒布母猴。

实验结果的推论：此这实验证明除了生存必须品（食物）之外，柔软、温暖的触感对幼猴同样具有重要性。但尽管哈洛宣称幼猴对绒毛母猴的爱与对亲生母亲的爱相同，这些幼猴离开铁笼回到猴群后却无法融入族群，甚至有异常的行为出现，在性成熟期也不愿与异性求欢、交配，甚至雌猴在产下子代后产生对幼猴置之不理、甚至是伤害幼猴的行为。由此我们可知亲情、母爱对婴幼儿的发育是必须的，这种依附不论是对于研究中的猴子或者是人类的婴孩都十分重要。此外，哈洛又设计了会动且发出声响的机器人，并试图惊吓猴子。结果猴子立刻飞跳到绒布母猴的身上寻求保护。

后续实验：之后，哈洛更进一步的在绒布母猴上安置会对幼猴攻击的机关，像是喷出强劲的气流、射出冰冷的水柱，更甚至是会伸出铁钉刺伤幼猴。然而，受到惊吓跳开的幼猴却仍再三投入设有攻击机关的绒布母猴怀抱，不会转而选择铁丝母猴。这样的行为也无法用行为主义的理论来解释。而当这些幼猴离开笼子，回到猴群后，成长却极不顺利，不但无法融入群体，甚至有攻击同伴或自残的行为。

孤儿院研究：从以上的实验得知，早期的依附与社会经验对于恒河猴来说非常重要。但是，这样的动物实验无法到直接解释人类早期若缺乏亲情与关怀的是否也会发展出类似的反应。由于人道因素，我们无法直接针对幼童进行实验，但孤儿院儿童的研究提供了一些线索。

1940 年代，心理学家观察部分孤儿院的婴儿。这些孤儿院的人手不足，一个护士被分配到 20 余个婴儿，因此除了喂食之外，婴儿鲜少与护士有互动。婴儿所生活的地方，四周被白帐环绕，是一个缺乏刺激的环境。实验发现头六个月婴儿上有正常反应，他们会以哭的方式表达需求，也会微笑或发声、被抱起来的时候会调整自己的姿势。但是六个月后，他们的行为发生骤变，哭与发声的行为大大减少，姿势也变得僵硬，神情茫然，缺乏社会接触的兴趣，语言能力也些微落后。葛发波(Goldfarb)追踪这些婴儿，结果显示居住三年的孤儿，比起只居住了一年的孤儿，无论在智力测验得分，还是语言的发展上皆落后许多。而在人格特质上，他们较具依赖性，性格暴躁，活动量过高，攻击性较强，表现较多的偏差行为，不受同伴的欢迎。

婴儿社会依附的发展

沙弗尔与爱默生(Schaffer & Emerson， 1964)研究苏格兰的婴儿，从婴儿出生开始至 18 个月大，每月访问婴儿母亲一次，询问婴儿与照顾者的互动关系，以及对于照顾者离去的反应。而他们的研究显示婴儿与人的依附关系有四个阶段。


阶段一	无社会性阶段 (Asocial)	0~6周	此阶段的婴儿没有社会性，对凡事皆有兴趣，无论非社会性或社会性的刺激都会引起同样的反应。此阶段结束后，婴儿才会开始显示出选择的倾向，社会性的刺激才比较容易引起婴儿微笑的反应。
阶段二	无区别性的依附关系阶段 (Indiscriminate Attachments)	6周~7个月	此阶段的婴儿明显表现出乐于与他人亲近的倾向，但是并无任何区别性，陌生人和熟人会受到同样的欢迎程度。不论是谁离他而去或将他放下，婴儿都会表现出抗议的行为。三个月后，婴儿对母亲的微笑反应才会逐渐超过对陌生人的。
阶段三	特殊依附关系阶段 (Specific Attachment)	7~9个月	大约在六、七个月时，婴儿才开始有分辨自我和他人的能力，此时婴儿会开始与特定的对象(通常是母亲、父亲或主要照顾者)建立亲密的依附关系。此阶段的婴儿不但会主动地亲近特定对象和注意特定对象的活动，也开始会惧怕陌生人。因此，薛佛和依陌生认为婴儿在此阶段对照顾者的依附关系已经建立。
阶段四	多重依附关系阶段 (Multiple Attachment)	10个月后	婴儿与一个特殊对象建立依附关系后，很迅速地便扩展至家庭中的其他人。18个月大时，婴儿至少会与三个人以上建立依附关系。不同的依附关系各有其特殊功能，例如：当婴儿感到不舒服或不愉快时，较喜欢接近母亲；父亲则常为儿时的玩伴。

从以上的分类可得知，婴儿在第三阶段开始与主要照顾者这个特定对象形成依附关系。

婴幼儿的自我概念(self-concepts)

个人对自己的印象与想法，称为“自我概念”。刚出生的婴儿并没有自我概念，尚无法辨别自己是独立于环境中其他客体的个体。小婴儿时常着迷于自己手脚的长相、味道，但其实对于小婴儿来说手脚仅是玩具，他们还不知道手脚是自己身体的一部分。

一般来说，婴幼儿的自我概念会在两岁左右发展出来，此时的幼儿可以辨识自我的存在。依据理威斯(M.Lewis) 等人的研究，将婴儿的鼻子上涂上口红，再将婴儿放在镜子前，结果：


年龄	反应	自我认识
9-14个月	将镜中影像视为他人	无
15-17个月	少部分会触摸自己的鼻子	少部分有
18-25个月	大部分会触摸自己的鼻子，知道自己脸上有红点	有

故18个月-2岁的期间是人类发展出自我认识能力、形成自我概念的重要时期，也是往后社会情绪发展的基石。

自我概念会透过人与人之间的互动学习建立，而父母在婴幼儿自我概念建立的过程中扮演重要角色。1~2岁的孩子对自己的认识大多来自父母或照顾者对他的看法，因此家人对孩子的看法，会让他觉得自己是有用的、受欢迎的，或者是没有能力的。

自尊(self-esteem)

自尊，或称自我肯定，是个体对自身价值的主观评价，包括对自己信念的价值以及情绪状态。心理学家通常将自尊视为一种持久的人格特征（自尊特质，英语：trait self-esteem），但也存在正常的短期变化（自尊状态，英语：state self-esteem）。有许多早期的理论表明，自尊是人类的基本需求或动机【Maslow, 1943】。

自尊的发展

自尊的发展主要受个人生活经历影响，不同的成长阶段也都有不同的评估和判断标准。儿童经由与其他个体互动的过程而产生自我的概念。在孩子生命的早期，父母对其自尊有重大影响，被认为是孩子拥有积极和消极经历的主要来源。父母无条件的爱能帮助孩子建立稳定、被关心和尊重的感觉。例如，父母的积极反馈和支持性行为能促进孩子自尊的发展【Harter, 2012】。随着孩子长大，这些感觉会转化为对自尊的后续影响，包括学业成绩、人际关系、生活水平、经济能力、社会比较（social comparison）等【Eccles & Barber, 1999】。

自尊与行为

不同的自尊状态会引发不同的行为。高自尊者通常表现出更积极的行为和更高的适应能力，这在学业和职业领域中尤为明显。例如，一项研究表明，高自尊的学生更有可能设定高目标并取得更好的学业成绩【Baumeister, Campbell, Krueger, & Vohs, 2003】。而低自尊者则可能更容易受到情绪波动和心理健康问题的影响。比如，低自尊与抑郁和焦虑的关联性已被多项研究证实【Orth, Robins, & Roberts, 2008】。

自我效能感

此外，自尊与自我效能感（self-efficacy）密切相关。自我效能感是指个人对自己在特定情境中成功完成某一任务的能力的信念，高自尊通常伴随着高自我效能感，这会促使个人在面对挑战时更加自信和坚韧。例如，Bandura的研究显示，高自我效能感的个体在面对困难任务时更有可能保持坚持和创造性【Bandura, 1997】。

自尊的负面影响

然而，也有研究指出过高的自尊可能带来负面影响。过度膨胀的自尊，或自恋，可能导致自我中心、缺乏同理心和社会关系问题【Bushman & Baumeister, 1998】。例如，自恋者在受到威胁或批评时，往往会表现出敌意或攻击性行为，这会损害他们的人际关系和社会适应能力。因此，适度和健康的自尊水平对个体的心理健康和社会适应至关重要。

自尊的测量

社会学家莫里斯·罗森伯格（Morris Rosenberg）所开发的罗森伯格自尊量表（Rosenberg Self-Esteem Scale，RSES）是一种用于测量自尊程度的量表，量表将尺度划分为0~30，其中分数低于15可能表明存在问题的低自尊。虽然这一工具最初是为青少年使用而开发的，但它已在成人研究中被广泛使用。RSES的设计类似于社会调查问卷。五个项目采用积极措辞的陈述，五个采用消极措辞的陈述。这个量表通过测量对自我的正面和负面情感来衡量全球自我价值。开发这一量表的原始样本包括来自纽约州随机选择的10所学校的5,024名高中二年级和三年级学生。目前已被翻译成多种语言并被广泛用于社会和心理科学的研究，被认为是一种可靠且有效的自尊评估工具【Rosenberg, 1965】。例如，RSES被广泛应用于跨文化研究中，用以比较不同文化背景下的自尊水平【Schmitt & Allik, 2005】。

性别认同与性别分类

性别认同[3]是指一个人对自己性别的感知与主观意识认定，这些想法通常是在小时候孩子开始发展沟通时发展起来的，已知18个月~两岁多的儿童已具有「性别认同」(gender identity)的概念，知道自己是男生或女生。通常是借由不同性别的外观差异、生理特征来判断而成，因此对性别还没有正确的概念，有些幼儿以为只要改变一个人的外观，他的性别就会跟着改变。在三岁以后，许多孩子的性别认同就趋于稳定，大约在六至七岁，孩童能够理解其性别是不会改变的，若尝试改变性别认同会导致性别不安。虽然目前对性别认同的形成尚未完全理解，但已提出许多因素被认为影响其发展。特别是社会化（环境因素）与先天（生物）因素决定性别认同的程度是心理学中持续存在的争论，被称为“先天与后天”。这两个因素都被认为对性别认同起了影响。影响个体性别认同的生物因素包括产前和产后激素水平。虽然基因的构成也会影响性别认同，但它并不会对其产生一成不变的影响。

成长过程中，儿童也会学习做「性别分类」(sex typing / gender typing)，知道什么行为会与什么性别有关，最常见的儿童性别分类形成的原因源自于家长，或是社会的传统普世价值所认为不同性别应该表现出不一样的行为。例如，女儿应该穿粉色系的衣服、应该穿裙子、应该玩洋娃娃；而儿子应该玩汽车或积木、个性要刚硬不懦弱或是男儿有泪不轻弹等。这些家长对孩子的教育也潜移默化地影响孩子的性别分类标准。

事实上，除了后天的影响外，许多行为与偏好也是天生的。英国伦敦市大学心理学教授海恩兹(Melissa Hines)对 2 百名左右的 2 岁以下孩童进行测验，发现小孩对颜色的偏好并无不同，无论是男孩或女孩，都偏好粉红色，其原因可能与这是母亲的颜色有关（粉红色代表母亲），但在玩具的选择上却呈现出差异。12 个月大的男孩偏好会移动的玩具，如汽车或球；女孩则偏好洋娃娃。有趣的地方在于，这项发现对非人类的动物也能成立：北印度的公恒河猴喜欢玩球及玩具车，母猴则会被洋娃娃给吸引。但须注意的是，并非男性女性对玩具种类的偏好皆为天生且具概括性，女生也会喜欢玩车、男生也会喜欢玩洋娃娃，对于孩童偏好影响更大的仍是后天学习与模仿后产生的性别分类标准。

另一种解释儿童性别认同发展的想法是柯伯格的性别分类发展论，柯伯格认为：儿童的性别认同是性别分类的基础，意即儿童表现符合性别的行为是受自身性别概念驱使的结果。

许多证据支持柯伯格的性别认同发展序列，但对性别认同在性别恒常性出现后便渐趋稳定的观点则有一些讨论。根据性别基模理论，儿童之所以发展性别分类，是因为文化中经常以性别做为区分活动的面向，因此若文化中性别分类的情况较少，儿童自我概念中性别的差异也不会太显著。性别基模在生活中无所不在，例如，老师让男女生轮流担任班长，儿童就会认知到性别平等的重要性。而性别基模的作用会让儿童将性别基模应用在自己身上。

此外，对性别的理解已经进化，现代社会越来越认识到性别是一个广泛且多元的概念，不仅限于传统的男女二元区分。这包括认识到性别认同、性别表达以及生理性别之间的差异，并尊重每个人的性别自我认定。例如：一个生理性别为女生、社会性别认同倾向男生的学龄儿童，很可能经常与一群男生同伴在一起，玩着追逐打闹的游戏；同样地，有些男生不喜欢传统上较阳刚的活动。在孩童面临性别不一致（生理与认同性别不一致）的不安时，若家长及社会对性别的观感太过刻板，就会很难理解这些孩童，造成其巨大的心理压力，更甚，在团体中因为性别行为表现遭受同侪团体孤立、排斥、歧视或霸凌。例如：玫瑰少年叶永鋕的悲剧。

青少年期后的社会情绪发展

艾瑞克森(Erik Erikson)将青少年期到老年期的社会情绪发展，亦分为四个阶段：

	青春期（13-19岁）	成人早期（20-39岁）	成人中期（40-64岁）	老年期（65岁-死亡）
社会心理危机	自我认同和角色混淆	亲密对孤独	创造对停滞	自我完善对失望
中心任务	同辈群体	关心	获得创造力，养育与辅导	反省并接受人生
正面后果	强烈的团体归属感，为将来准备计划	组成密切关系，和他人分享	成功的个人事业和悉心关怀与培养下一代	对一生感到满意
发展障碍	角色混乱、生活无目的	疏离社会、寂寞孤独	自我关注、不关心后代福祉	恨、绝望
自我品质	忠诚	相互关怀，同甘共苦	关怀	智慧
重要关系	同辈群体	配偶、朋友	工作场所 - 社区与家庭	人类

青少年期的发展

在过去较早婚的时代（约 20 岁出头就结婚），青少年期(adolescence)为期不到 10 年，然而今日由于晚婚等因素，青少年的发展变缓、愈晚搬离家、也愈晚不再依靠父母。

青少年期即为幼年至成年之过渡期，约从 12 岁开始到 18 岁。而进入青春期的时间（及其结束的时间）都会受到遗传因子、饮食、运动习惯等影响，而上述因子可能也会促使早熟和晚熟等情况出现。此阶段由于体内激素浓度的改变，身心发展比较急速，改变也比较显著。由于性的成熟，欲望诱因增多，在社会中得到刺激也比较多，使青少年情绪比较不稳定。除此之外，青春期也是寻求自我、认识自我并建立个人认同的重要时期。此阶段，社会比较成为了青少年们建立自信心的重要依据，青少年相当在意自己与他人比较后的结果，他们也十分看重他人对自己的看法。可以说，他们透过第三者的反馈来认识自己，同伴的评价对青少年而言甚至会比长辈们的评价来的更加影响力。相较于儿童，青少年更常使用持久特质来描述自己的个性，由此可知，青春期的自我评价对后续成年期的人格发展有着关键性的影响。

青少年期的身体发展

身体机能

青春期(puberty)即儿童转变成生理成熟、有生育能力之成人的性成熟时期，是人体重要的发展阶段。此时外显骨骼、内显性征都在急遽成长中。其中最明显的是第二性征的展现：男性声音变得低沉，喉结变大；女性乳房和臀部的发育等。在此之中扮演关键角色的是脑下垂体，其引发的反应使历经青春期的男女体内的激素浓度改变至接近成人的水平。男性的睾丸分泌出睾酮(Testosterone)（雄激素），而女性的卵巢则分泌雌激素，这些激素会造成一连串连锁反应，且分泌量会逐渐增加，使得男、女性的性腺被激化，直到性成熟为止。而青少年时期的男女，由于体内激素的作用，他们开始对性产生强烈的好奇和渴望。

青春期始于青少年期生长陡增(adolescent growth spurt)，大约持续 3 到 4 年，不过每个人开始时间和发展速率皆不相同。平均而言，男性（约 10～17 岁），比起女性晚了 2 年（约 9～14 岁）。在此时期，性器官的发育是最为显著的生理现象，此种改变主要分为主性特征以及副性特征：

主性特征：生殖器官的成长与成熟。
副性特征：生殖器官以外的两性身体差异，例如女性发育乳房，男性长胡须、长喉结、声音变低沉，以及两性都出现阴毛等等。

循环系统和呼吸系统在此时期也会受到影响，青少年心肺皆会增大，影响他们的运动表现。

大脑

刚踏入青春期的人，脑部尚处于未完全发展的状态，人的脑部大小于 6 岁时已达成年的90%，因此青少年的脑部并不会有太显著的大小改变，但在青少年晚期以前，大脑皱褶仍会变得更多且更复杂。此时大脑中脑区的连结会持续增加（经由突触修饰）。大脑的皱褶，亦即大脑皮质上的褶皱，被称为“脑回”（gyri）和“脑沟”（sulci）。在进化过程中，脑部体积的增大受限于颅腔大小，因此大脑通过形成皱褶来增加皮质面积，使得更多的神经元能够挤进相对较小的颅腔内，从而增强了大脑的功能。

青春期大脑最重要功能之一，就是根据环境来修正大脑中的沟通网络。最先被修饰的是初级功能的区域，如运动、感觉区；后期则是相对高级的区域，如负责控制认知和决策的前额叶皮层。这种特殊的变动能力，又称为发展弹性，能够帮助青少年在思考和社交上大步前进，但是不断改变的本质也让他们容易做出危险行为或发展出精神疾病。

现已知有三种神经递质会对青少年的脑部发展产生重要影响，分别为谷氨酸(Glutamic acid)、多巴胺(dopamine)以及血清素(Serotonin)。

谷氨酸：一种兴奋性神经递质。多数青少年时期被修饰的神经连接上有谷氨酸等兴奋性神经递质的受体。
多巴胺：与愉悦感及决策过程中的环境协调有关。在青少年时期，边缘系统以及前额叶皮质所接收的多巴胺水平会增加。兴奋性神经递质与抑制性神经递质的不平衡以及多巴胺活性增加，皆可能使青少年容易感到无聊，且容易采取冒险行为。
血清素：一种参与情绪和行为调节的神经递质。其主要参与边缘系统的活动，对于奖惩决定、情感体验及社会信息的处理有着重要的功能。边缘系统中多巴胺和血清素的水平变化，使青少年更为情绪化（增加青少年的脆弱性），并对奖励和压力有着更大的反应。血清素发挥作用的地方亦不仅限于边缘系统，例如：青少年时期，血清素受体的基因表达会发生显著变化，尤其在人类的额叶与前额叶皮质中。

而青少年期高度危险的行为起因于大脑边缘系统和前额叶皮质的成熟时间不一致。青少年初期，杏仁核和腹侧纹状体等掌管情绪、酬赏与动机的脑区域（也就是边缘系统），会逐渐强化，此变化与贺尔蒙的变化可以解释青少年情绪较为极端与易波动。腹侧纹状体（ventral striatum）是大脑中的一个重要结构，属于基底核的一部分。它在许多脑部功能中发挥着核心作用，尤其是在奖励、动机、情绪以及与这些相关的决策过程中。腹侧纹状体对于处理奖励相关信息特别重要，包括预测和体验快感，并且与多巴胺系统密切相关，这个系统对于奖励和快感的感受至关重要。在青少年期，腹侧纹状体的活动可能会因为大脑发育的特定阶段而特别活跃，这也解释了为什么青少年特别寻求新奇和刺激，以及他们对社交奖励（如同侪接受和认可）的高度敏感。此外，腹侧纹状体与情绪调节和冲动控制的功能也有关，这对理解青少年时期的行为模式尤为重要而额叶区掌管冲动与理智判断的认知控制，会较晚（成年初期）才发展，因此青少年在管理其情绪、欲望和冲动时常会较无法掌控，暴力、带有风险的性行为、自杀和意外事故等在青少年期会急遽增加。

心理变化

强烈表现出独立及求知欲强、想摆脱父母的监管，争取团体的认同感，情绪容易不稳定。在性心理上，青春早期会表现出困惑、不安、害羞，对异性疏远和反感，青春中期后则对异性转为好感，喜欢与异性朋友交往。

在这时候，青少年会非常且特别留意自我形象，心理会出现反叛情绪。一些青少年会对性幻想或性行为等“性”的各方面产生好奇，或渴望爱情。

思想变化

会逐渐建立自己的价值观，或信念及一个实际的目标⋯等，都会在青春期的阶段出现，而自己可能不会察觉这微小的变化，同时，在这段期间，价值观及信念和目标都可能因为各个因素而有所不同，这些因素包括：家庭、同学、书籍、本身想法⋯等，这时，也需要正确的指导，以避免因社会经验不足，而有错误的价值观和信念。

认知发展

青少年期是认知发展的关键时期，他们开始发展抽象思维和逻辑推理能力。这使他们能够进行更复杂的问题解决和决策，并能够思考道德和伦理问题。

自我认同

青少年期是建立自我认同的关键阶段。他们开始思考自己的身份，包括性别、性取向、职业目标和人生价值等。他们可能会尝试不同的角色和行为，以确立自己的身份。

同侪影响

同侪在青少年期的影响力非常大。青少年会寻求同侪的认同和支持，并常常依赖同侪群体来形成自己的行为规范和价值观。同侪压力可能会影响他们的行为决策，包括学习态度、社交行为和风险行为。

情感发展

青少年开始发展更深层次的情感关系。他们学会建立和维持友谊，并且开始尝试浪漫关系。情感的复杂性和强度增加，使他们需要学习管理和表达自己的情绪。

青少年期的认知发展

由于额叶皮质快速发展 (Goldberg， 2001)，青少年认知正在上演一段奇妙的变化。根据皮亚杰的发展理论，青少年已经进入形式运思期一段时间，开始能够处理抽象而复杂的问题，以及具备运用算法的能力，推导出符合逻辑的结论，同时也渐渐学会如何去处理没有标准答案的议题，如爱情、人存在的普世价值等，可对制度提出质疑。

而青少年时期的大脑不仅仅只是强化及增加神经与神经之间的连结，他还会透过去除不必要的神经突触等让神经系统更加成熟。其中男性的发展会晚于女性，因此女性通常较男性在思想上来得快成熟。

青少年认知发展中亦有一重要特征，也就是容易产生自我中心主义(Adolescent Egocentrism)（尤其是在青少年早期）。其中可分为四大特性：

想像观众(imaginary audience)：

艾尔楷(Elkind)认为“想像的观众”部分是由于青少年初期过高的“自我意识”所造成的。是指青少年在发展过程中常常感觉自己被周围的人密切关注，仿佛自己处在一个虚构的观众面前。这种现象主要出现在青春期，是自我中心主义的一个典型特征。以下是针对想像观众的特点描述及影响。

过度自我关注：青少年在公共场合或人群中，会觉得自己的外表、言行和情感都在被他人关注和评价。这种过度的自我关注会让他们在一些场合感到紧张和不自在，因为他们认为所有人都在注意自己的每一个细节。
夸大他人关注程度：青少年往往会夸大他人对自己行为的关注和反应，即使这种关注实际上并不存在。
行为上的影响：因为觉得自己在“观众”的注视下，青少年可能会刻意改变自己的行为来迎合这个虚构的观众，这可能会导致行为的过度表现或过度内敛。这种效应也可能会影响他们的决策过程，例如避免做一些事情以免在“观众”面前丢脸。
情感上的影响：假装观众效应会增加青少年的焦虑感，因为他们总是担心自己会在他人面前出错或不完美。这种效应也会让青少年更加敏感和脆弱，容易因为他人的评价而影响自尊和自信。

个人神话谬误(Personal fable)：

从青少年在面对普遍面与特殊面之分化的思考来看，因为尚无法分辨主观上与他人客观上关注事物的差异而导致想像观众的产生。当青少年在观念尚未能分化其特殊性与普遍性时，即会引起一种特殊的构念，称为个人神话。这种构念在青春期达到高峰，至青少年长大成人后，则逐渐下降。而此谬误也是想象观众的延续，青少年以为他人皆时时刻刻关注自己，便认为一定是因为自己的独特性而导致，进而以为自己内心的想法、感受仅为自己独有，是非常独特的经验，殊不知这些个人的思想与情感可能是他人共有的体验。正因为认为自己内心想法独一无二，青少年便进而将自己视为英雄一般的无敌，详细来说，可以将个人神话谬误归类为以下三个特点：

独特性（uniqueness)

青少年会过度放大自己的感受、信念与他人间的不同，认为自己的思考绝对是独一无二的，更是别人没有过的经验。即过分强调人我之间的差异性，忽略了人我之间的相似性。例如：与异性交往遭到父母反对时，青少年一定会认为是父母亲没谈过恋爱，因此，他们无法体验恋爱的滋味，并且产生“无人能了解我”的感触。

2. 全能性（omnipotence）

青少年会过分相信自己的能力或表现高于他人，并产生高人一等的优越感。例如认为打球一定是自己最后绝杀进球、选班长认为自己最有资格、考试觉得自己会是唯一写对的人等。

3. 不可毁灭性（indestrutibility）

青少年在无法被毁灭的信念支配下，会深深影响个体对事情与言行的判断，且产生一种错误的能力感（false sense of power），使得青少年往往高估自己的能耐，认为自己拥有无人可敌的抗争力。

无敌谬误(invincibility fallacy)：

无敌谬误是一种逻辑谬误，指的是一个人固执地拒绝接受或考虑任何与其既定信念相矛盾的证据或论点。这种谬论所采用的方法要不是在不考虑反对意见的情况下做出断言，要不只是通过称其为借口、猜想、轶事等来驳回反对意见，或者说不实际证明这些反对意见如何符合这些反对意见。

青少年可能因为对风险的认知不足，认为自己不会遭遇不幸，从而从事危险行为，如未经许可驾驶、不使用安全装备、冒险游泳等。这种风险认知的偏差被称为“无敌谬误”，反映了青少年对风险评估的不成熟。

明显的伪善(apparent hypocrisy)：

青少年因为正处于心智发展阶段，当刚开始发展出新的想法、问题意识时，可能尚未发展出“将该想法套用到实际行为”的能力，进而做出与内心想法、价值观违背的“明显伪善”行为。或者也可能是因为青少年尚无法明白现实与理想的差别，而使得在暸解道德标准后，无法将其细节具体化并付诸实行。例如：拥有环保意识，认为保护环境是公民应尽的责任，却边走边制造垃圾，无法将“环保意识”此抽象想法与“不应乱丢垃圾”此实际行为做连结。

青少年的自我中心主义常会伴随至著与偏差行为的产生。例如因为想像观众的现象，误以为自己是众人关注的焦点，并希望能取得想像观众赞赏而使得青少年做出荒诞或哗众取宠的行为。又例如因为个人神话谬误而使得青少年不会向外抒发自身的情绪郁闷，在找不到合理的宣泄管道下，其负面情绪持续累积，最后可能产生忧郁、精神紧张等精神问题。再如无敌谬误，青少年可能因此做出危险的举动等。

除了青少年的自我中心现象以外，个体在生长过程还有其他三种自我中心现象：

感觉动作期的自我中心(sensori-motor egocentrism)
运思前期的自我中心(pre-operational egocentrism)
具体运思期的自我中心(Concrete operational egocentrism)

后三种自我中心现象分别源自当阶段认知思考能力，而会在下个阶段的认知思考能力生成时结束。青少年虽然已进入具体运思期的思考模式，能够理解自己的想法与他人不同，然而他们往往把自己关心的内容和别人关心的内容混为一谈，误以为自己关心的焦点也是别人注意的方向。他们以为自己的体型外表是别人关注的焦点，殊不知别人也只会关心自己而不会去理会他人的体型和外表。经过人际互动之后，青少年们渐渐会发现，自己关心的点别人往往不在意。于是，青少念自我中心的现象逐渐降低。

由此可见，青少年自我中心与其他三个阶段自我中心的消失有重大的区别，前者是与人交换意见的场合变多发现的，后者是在进入下一层思维阶段时消失。

青少年期对性的认知发展会有重大变化，这主要是因为在青春期开始后，由于体内激素的作用，青少年开始对性产生强烈的好奇和渴望，像是性别认同(Gender identity)：认为自己的性别属于何类的“认知”。在青少年期时，会有以下几个阶段的变化：

儿童中期（国小阶段）：性别区隔是常态，喜欢与同性别的同伴玩在一起，或选择与同性别的同伴相同之玩具或物品。
青少年初期（国中阶段），性别角色的认同会被强化。
青少年中、后期（高中、大学阶段）会逐渐较不在意他人眼光，如果有机会容许不同角色的选择，则其性别角色弹性及自尊会较高。

青少年期的社会情绪发展

在情绪辨识上，相较于年纪较小的国小高年级儿童和年纪较大的成人，青少年需要较多时间来辨识脸部的细微情绪差异，这个情绪处理历程和需要讯息回馈以进行决策的脑区（如纹状体）运作有关(Blakemore & Robbins,2012)^[16]。

青少年生理变化时机会影响个人社会发展:

早熟男孩相较未进入青春期的男孩有比较好的心情、对自己的体格外貌更加满意。但较缺乏自我控制(Williams & Dunlop,1999)。
晚熟男孩在十二岁时较不满意自我，但是十八岁时发展较为健康(Petersen,1989)。
早熟女孩比较容易忧郁和焦虑，自尊也较低，对自己的外观较不满意(Caspi & Moffitt,1991)。
女孩早熟程度与其忧郁程度呈现正相关，女孩青春期开始越早，忧郁程度越高；青春期时间则对男孩没有影响

青春期初期的亲子冲突增加，会让后期的亲子关系比较稳定。若家长采用民主的教养方式、给予子女支持，则子女不太会有长期的情绪和行为问题；反之若使用威权或过度溺爱，则子女较容易出现行为问题。

青少年时期社会情绪发展最重要的改变之一，在于自我概念的发展以及拥有新的依附者(attachment)，由倚赖父母改为相信同侪朋友。

青少年的行为发展

古典制约（classical conditioning）

古典制约最著名的例子，是巴夫洛夫的狗的唾液制约反射。狗能够对食物自然而然的分泌唾液，此时巴夫洛夫将食物看作非制约刺激（US）、唾液分泌看作非制约反应（UR），并将两者的关系称为非制约反射。而如果在提供食物之前的几秒钟发出一些作为中性刺激（NS）的声响，将会使得这个声响转变为制约刺激（CS），能够单独在没有食物的状况下引起作为制约反应（CR）的唾液分泌，两者的关系则被称做制约反射。

这种与食物相关的刺激与所引起的反应的关系便是所谓古典制约。食物引起唾液分泌是先天性的，而声响之所以能够引起唾液分泌，源自动物个体的所经历的经验。

本实验简化如下：

食物（US） =>唾液分泌（UR）
食物（US） + 声音（NS） =>唾液分泌（UR）
声音（CS） =>唾液分泌（CR）

对青少年发展的影响:

青少年在早期生活中经历的联想过程会影响他们后来的行为和情感反应。例如，某些情境（如考试）与压力反应的联系，可能导致青少年对这些情境产生焦虑。
透过古典制约，青少年可能会发展出特定的恐惧或偏好。例如，如果某个中性刺激（如某种食物）与不愉快的体验（如生病）联系起来，青少年可能会对该食物产生厌恶感。
家庭和学校环境中的许多联想过程会影响青少年的社会和情感发展。例如，父母或教师的某些行为和反应模式会通过制约影响青少年的情感反应和社交行为。

史金纳新行为分析论

史金纳从“古典制约”（Classical conditioning，简而言之，就是﹕因有刺激，所以产生反应）的概念，更进一步研究，得出他的理论。所以，他称自己的理论为激进派行为主义（Radical Behaviorism）。

史金纳将老鼠放置特制的箱里，老鼠若按杠杆，便取得食物。他推论说，一个行为若带来强化（Reinforcement）的刺激，这个行为便会继续。他称之为“操作制约”（Operant conditioning，或作﹕操作条件作用）。强化亦有正（positive）和负（negative）之分。正强化的意思就是说，某行为若带来正面的刺激（例如食物），于是强化了这行为。至于负强化，则是一些不受欢迎的刺激（例如噪音），因为某行为而停止，结果，亦强化了这个行为。如果撤销正面的刺激，或者不受欢迎的负面刺激呈现，会导至行为的出现率下降，这就是惩罚（punishment）。至于奖励，套用行为主义心理学家的术语讲，就是让理想行为带来强化物（reinforcer）。

对青少年发展的影响:

行为塑造：
- 通过增强（正向和负向增强）和惩罚，青少年的行为可以被有效地塑造。例如，积极的行为（如完成家庭作业）如果得到奖励，则更有可能在未来重复。
自我控制和自我调节：
- 青少年通过学习如何管理自己的行为及其后果，可以发展出自我控制和自我调节能力。
学校和家庭中的应用：
- 教师和父母可以利用行为分析技术来管理和改善青少年的行为。例如，使用行为合约、代币系统或行为奖励计划等方法来促进正向行为和减少问题行为。
社会技能的发展：
- 增强适应性社交行为（如合作、分享）的方式，可以帮助青少年发展出良好的社会技能，从而在社交环境中更加成功。

认同发展

爱利克·艾瑞克森(E.H.Erikson)社会心理发展理论中，认为青少年期的主要任务为发展出自我认同(self identification)，透过尝试扮演不同角色，或思考这个选择是否为能力所及、是否符合自己的看法等，来了解“我是谁”和“我要往哪里去”──也就是自我角色的统整。青少年会把同侪、老师及父母的评价做一致性的整合，若出现一致的价值观，找寻认同的过程会较为容易，若父母和同侪等重要人物的价值观有明显的差异时，将很有可能造成冲突，而出现角色混淆(role confusion)，无法将他所扮演的不同角色化为一个自我。艾瑞克森认为在理想上，认同危机应当在青春期结束时得到解决，使人得以前进到下一个阶段。未能成功处理认同危机的结果是认同混淆(identity confusion)。

学者马西亚(James Marcia)又延伸了艾瑞森的概念进而归纳出四种青年的认同状态：

四种青年的认同状态
认同状态	说明	例子
定向型认同(identity achievement)	已解决认同危机且有自己的理想和希望	拥有自身价值观，清楚自身目标和未来志向的青少年
早闭型认同(foreclosure identity)	处在一种假认同的状态，虽然他们对于未来有计划，但是没有察觉到认同危机。他们过早建立认同，而且完全接受家人或权威性人物的建议而未有自己的想法。若在未来面临与自己价值观差异巨大的事件，这类型的青少年会迷失自我，无法自行解决危机	从小被亲人期望从事某种职业，也以为自己想从事相关的工作的青少年，直到真正接触才发现与自己的理想和价值观不符
未定型认同(moratorium identity)	这状态的青少年已察觉到认同危机，也会主动寻求答案，但是仍无法解决自我兴趣和家人意见之间的冲突。他们可能会表达出强烈价值观，且敏感、心胸开放。他们通常会迎合主流价值，但是内心同时也充满焦虑和自傲。另外，这类型的青少年通常精力充沛，会想从别人那里寻找亲密感，他们的认同感通常是在经历了挣扎后才会定性	受到父母要求学习某些专长，但自己清楚与价值观等冲突的青少年，有些会在大学后，甚至出社会才毅然转而从事自己想要的工作
迷失型认同(identity diffusion)	这状态的青少年缺乏自我感受和自身价值观，对未来也没有计划，未来将面临许多人生挑战	没有主见与理想的青少年，对之后想学的专长没有任何想法

到了青年后期(18到22岁)，大部分的青年已经发展出定向型的认同状态。不过，青年的情绪发展与个体的认同状态相关联，例如：未定型的青年其焦虑程度倾向于最高；而早闭型的青年其焦虑程度倾向于最低。青年的自尊与个体的认同状态也有关联。例如；定向型的青年自尊最高，而早闭型和迷失型的青年自尊最低。

另一项自我认同的关键是自尊(self-esteem)，指对自我价值的感受^[17]，在青春期到成年期比较是自尊发展与形成的关键。青春期，生理变化受荷尔蒙的影响，呈现明显的个体差异性，这种早熟与晚熟的差距也深深影响青少年对外观及身体意向的满意度，甚至自尊心。

找寻自我认同有很多种方式，某些人在长时间的尝试后，做出了人生目标并朝之前进；而某些人的自我认同危机(self-identity crisis)可能根本没出现过，这些青少年接受了父母的价值观，他们的自我认同很早就已经形成了；也有某些人采取了偏差的自我认同，成为与家人或社会的价值观不符的角色；还有部分青少年经历了较长时期的自我认同混淆(self-identity confusion)，且很难找寻到自我，有些人甚至到成年时，也一直未曾拥有强烈的自我认定。

依据 Steinberg 和 Morris 的说法，大部分青少年只在初期与家人冲突增加，只要父母能够采取开放、尊重的教养方式，以及建立清晰、明确的规定，之后便能进入较稳定的亲子关系，少有长期的叛逆问题。相对而言，若是父母对待青少年的方式过于严苛而很少表现温暖、赞美，抑或是过度放纵，则青少年不但容易与父母变得生疏，甚至还会产生情绪及行为问题。^[18]

强认同实验

波兰社会心理学家Henri Tajfel曾做过一个有趣实验，佐证人类产生团体认同有多容易，且多快时间会对异团体产生仇恨。^[19]

第一阶段：他从英国布里斯托市找来16名十四岁到十六岁青少年，分成八人一组的两组，播放电视上一团团小黑点，之后要他们估算黑点数量写在纸上。之后告知他们有人喜欢高估而有人喜欢低估。
第二阶段：实验者假装批改答案纸后将少年一次一个带入房间单独说话，告知每一个人被分为高估组或低估组，然而实际上这分配是随机的，根本无人去仔细查阅答案纸，也根本无人算过电视上黑点，一切仅为装模作样。但这单独谈话安排有一条件：每一少年并不知道别人被分为哪一组。
第三阶段：实验正式开始。少年被要求完成一张答案卷，上头有三道问题：

认为此次实验自己该拿多少钱，通常有10个从低到高的等级可选，例如5元、8元、10元⋯⋯以此类推。
给予另一个匿名实验者的代码，但后面加注该人属于高估组。例如：“第7号实验者-高估组”，并要求回答该给此人多少钱，同时告知这一题不会影响自己拿到的钱。
与上雷同，只是改加注该人属于低估组。

实验结论发现：几乎所有人都会选给自己同一组的人远高于敌对组的人钱数。人性如此容易被操作分为敌方和我方，并产生必须帮助我方的想法；即使分组的基础是瞎编的也从未考证，甚至完全不知自己的“我方者”是谁，只看到题目上一个代号与加注为（不）同组之共性，人就产生敌我意识和团体认同感。

成人主义与青少年心理发展

在青少年的发展过程中，社会所给予的空间也对其发展具有影响力。文化对青少年的态度会影响他们如何看待自己的角色，进而影响他们的行为模式与自我认知。自从1928年《萨摩亚人的成年》一书出版以来，学界意识到“青少年”这一概念并非适用于所有文化。过去，西方心理学家认为，西方青少年表现出的特质是生物性所必然导致；然而，此书提出许多特质可能是现代社会中青少年延后进入职场所致。在相对年幼时就负担各种工作的萨摩亚青少年，其身心发展状况与西方青少年截然不同。这一观点在20世纪逐渐转变，认为是特有文化与个体发展两者间的“互动”所形塑的结果。

“成人主义”一词最早出现在1903年，由Patterson Du Bois提出，其意义与社会心理学家Flasher于1978年提出的概念大致相同，指社会对未成年人过度管理、不尊重其想法的状况，这对青少年的发展相当有害。Flasher批判了这种社会偏见，称之为“成人主义”。青少年有分离/个体化的发展需求，在此期间他们期望能为社会做出贡献，建立自我认同与价值观。然而，成年人往往不重视这些需求，不给予青少年自主决定或有效发声的机会，这对他们的发展是有害的。成年人可能通过权威、贿赂、情绪勒索等方式让青少年顺从，但这些做法从发展心理学角度来看，只会干扰青少年的发展需求，严重时可能造成青少年对社会失去信任，产生偏差行为。从青少年的视角来看，较倾向建议成年照顾者“给孩子更多的自由，让他们经历努力、回报与挫折，他们才会了解责任感”。^[20]

Adam Fletcher在2016年指出成人主义在社会中有三个主要表现：

(1)态度性成人至上主义：形成一个人对年轻人态度的个人感受、假设和信念。这也被称为内化性成人至上主义。

(2)文化性成人至上主义：共同的态度，包括信念和习俗，促进了这样一个假设：成年人优于任何不被认可为成年人的人，仅仅因为他们的年龄。这也被称为社会性成人至上主义。

(3)结构性成人至上主义：促进并合法化了历史、文化、制度和人际动态，这些通常有利于成年人，同时对年轻人产生了累积且长期的不良结果。这也被称为制度性成人至上主义。

这些成人主义进而造成了年龄歧视，因此将这样的负面社会现象消除是十分重要的。教育学者Educator John Holt曾提出，向成年人传授成人主义是解决成人主义影响的重要一步，并且需要至少一个组织来推动发展。现在已经有不少组织参与其中，联合国便为其中一员，并设计政策和计划来消除成人主义，如《儿童权利公约》中的第 5 条和第 12 条便专门致力于打击成人主义。此外，青年的参与和青年与成人伙伴关系的形成是抵制成人主义的重要一步。^[21]

成年期的发展

过去并没有刻意区分青春期至死亡中间的各个阶段，然而现在的心理学家意识到人的身体、认知和情绪反应在整个生命中会不断发展，因此 1970 年代，心理学家正式将成年期视为一个独立的发展阶段。成年期又可分为成年早期、成年中期和成年晚期三个阶段，依年龄作为区分，并试图去达成爱利克・艾瑞克森(Erik Erikson)在生命中此阶段的挑战：懂得去爱与被爱，建立长期的关系与成为父母来引导下一代。

美国发展心理学家戴安娜·鲍姆林德(Diana Blumberg Baumrind)根据需求(demandingness，父母对儿童的要求和控制程度)和反应性(responsiveness，指父母回应儿童情感或发展需求的程度)两种维度，分类出四种不同的育儿方式：

	说明	影响
独裁型父母 (Authoritarian parents)	这类父母立下许多限制和对儿女的期望，父母严格执行，儿女唯命是从	研究显示虽有助于能力表现和行为控制，但情绪管理就容易出现偏差
放任型父母 (Permissive parents)	这类父母对孩子行为上的约束力非常有限，父母态度是随和的、可沟通的，但本身却不具备任何的权威	小孩常表现出任性、有侵略性
袖手旁观型父母 (Uninvolved parents)	这类父母对儿女不抱任何的期望和要求，同时对于儿女的请求也表现出懒得理会或回应；少部分的父母更表现出忽略、疏忽，甚至拒绝承担父母的角色	小孩常表现出不守规矩、自制力薄弱、没有长期目标等问题
威信型父母 (Authoritative parents)	制定家规，但相较独裁型父母更有弹性；父母不仅主动向儿女解释制定家规的原因，同时自己也身体力行。儿女们不仅能了解到“限制”是出于“爱护”，也能感受到父母的爱心和家庭的温暖，且这样的方式又比“威权型父母”更客观、更有效率，因此小孩也更愿意服从父母的权威	小孩的展现较优的社会能力（social conmpetence），包含肯合作、自律、有活力、友善和肯上进。但小孩可能会出现无法应对压力的情况（∵缺少自己做决定的机会）。

然而近年来出现教养模式对于小孩影响研究的反思，认为过去的研究并为详加考虑其他因素。Borstein & Borstein (2007)在他们的研究中指出，过去的文献的研究对象多为白人中产阶级，并未考量到其他社经背景或者种族的群体。文中举出的例子是：在社经地位的高风险家庭中，部分文指出威信型教养模式仍是必要的。然而事实上，教养模式可能因为其他环境因素（犯罪率、家庭经济状况）变得不再那么重要。

成年期的身体发展

身体机能

成年人的身体机能在此到达颠峰，也是一个由盛转衰的过程。

视力	大约从 25－30 岁就开始退化，尤其在 50 岁过后，眼部肌肉变得越来越无力，眼睛的聚焦能力、视力功能显著下降。夜间视力降低，观看近物变得困难，较难分辨紫蓝色光。视力变差的主要机制包括眼球结构的变化和功能的退化。晶状体失去弹性，使得近距离物体的聚焦能力下降，导致老花眼。角膜的形状可能变化，影响光线的折射，进而影响视觉清晰度。此外，水晶体混浊和视网膜功能下降也是常见因素，这些变化会使得眼睛的视觉能力逐渐降低。
听力	60多岁半数以上的人会因为老化导致听力受损，这叫老年性耳聋，是因“毛发细胞”的缺失导致，内耳的毛发感官细胞可接受声振动，并将声振动传给大脑。且耳蜗中的基底膜变得僵硬，影响高频声音的感知。此外，中枢神经系统中处理听觉信息的部分，如听神经和听觉皮质，也会随着年龄而变得不敏感。这些变化使得老年人更难听清楚低音和高音，并可能导致听力下降。
肌肉和骨骼	30岁以后，肌肉衰竭速度大于生长速度。过了40岁，人们的肌肉开始以每年0.5%～2%的速度减少，这时就需要靠经常锻练才可能有助于预防肌肉老化。25岁前，骨密度一直在增加，但是，35岁骨质开始流失，进入自然老化过程。绝经后女性的骨质流失更快，可能会导致骨质疏松。骨骼大小和密度的缩减可能会导致身高降低，椎骨中间的骨骼会萎缩或者碎裂。80岁的时候我们的身高会降低2英寸。现代人可能因为久坐、营养不良等等造成提早衰退，甚至出现骨质疏松症或肌少症。
其他感官	味觉、嗅觉、触觉、痛觉等，直到 40－50 岁才开始有退化的迹象。
性欲和性能力	被视为成年人的一大特征，它始于青春期，结束于更年期。一般而言，性激素的变化对女性的生活影响远超男性，无论是月经期间或更年期。在月经来临或更年期的到来，女性都经常要面对许多症状，例如：头痛、焦虑、疲倦、手脚冰冷等。相较于女性，男性性能力的丧失是渐进式的，过程中通常没有重大事件发生。

大脑

大脑的神经元从 20 岁开始就有减无增。因此大脑在 20 岁时就开始退化，到了40岁，神经细胞的数量开始以每天1万个的速度递减，从而对记忆力、协调性及大脑功能造成影响。50～70 岁时将会明显的感觉记忆力变差、更难运用新知识、平衡感和方向感变差、手脚不协调等。然而，过去所学的技巧和知识仍然能够运用自如，也就是说只有流动智力会随着年龄而有明显的退化。另外，人们在各个领域的智力测验（特别指无关反应时间者）中，结果往往与受试者的年龄无关，而是他们是否在生活中经历过相关的经验，或曾学习过相关的知识。所以年龄并不是大脑退化的主因，荒废不用才是。(大脑确实会随着年龄退化，但若我们经常运用大脑，脑神经间就会有更多的连接，从而减轻大脑退化带来的影响。)

人类的大脑在成年期前会不断精简、创造新连结，当人成年后，大脑的重塑过程开始放缓，然而大脑的额叶，在 30 岁时依然有新的连结在形成。随着大脑结构改变，其活动运作也会跟着改变。在儿童的大脑中，相邻区域往往会共同合作，而成年后，相隔较远的区域也会参与合作。神经科学家推测，这种远距离的合作让成年人大脑更有效地运作，并处理更多复杂的资讯。

成年期的认知发展

成人的意义

成人不仅是身体发育成熟的人，更能对自己的行为负责，并且有“自己是成人”的自觉。成熟的概念是多方面的，包括生理、心理、情绪、社会行为等均达一定稳定与固定的程度。

自尊

根据研究[4], 国内外对于自尊的定义尚未统一。自尊的定义因研究目的及假设而有不同，Podesta 将自尊归纳为以下三个向度:

自我价值感（一个人对自我的感觉与观点）
自我接纳程度（一个人喜欢自己的程度）
自我满意（一个人相信自己、对自己有自信的程度）

自尊的测量（林杏足，2003）自尊的测量有以下几种方法:

自陈式测量
Q-short
自我与理想我的差距分数
投射测验
半结构访谈法

虽然自尊会受到许多因素影响，例如性别、年纪、学业成就、与他人情感关系等。但社会上对于成年人的期待是否较高仍有待商榷。且社会期待、自我优越感与歧视行为的关系仍需考虑其他因素，例如个人道德价值观，因此不能推论成年人有较高的几率歧视他人，此为过度主观的错误推论。

（一般而言，社会对于成年人的期待远高于其他人（特别相较于儿童和老人），这使成年人有一种优越感。正面来说，成年人会明显感受到社会对于他们的期望，并努力完成社会给予他们的责任义务；另一方面，成年人也较有高几率的可能会歧视其他年纪的人，例如：认为儿童吵闹而没有自主行为能力、青少年只是处于发情期，罹患中二病的小屁孩、老年人只剩下不多的时间，只能混吃等死等。）

为因应成年人的高自尊心，在成人教育方面，应尽量营造开放而平等的气氛，教师引导学生们讨论，而非传统的教师，以权威为背景单方面地传授“绝对正确”的知识。而对家长而言，面对迈入成年的儿女，要逐渐转变相处的方式，相信儿女有自主生活的能力。

分化

分化是用以了解成人的一个普遍而切实的概念。亦即个体到了成年时，其能力、兴趣、态度等呈现分歧与多样化的现象。

分化的现象在成年期之前即已开始。最早是胚胎和胎儿结构性分化，继续发展到婴儿、儿童到青少年，历经由全体到部分的发展程序，一直到成年时成为一个稳定而确切的实体。而嗜好、兴趣、态度、能力均呈现差异，主要是肇因于经验和学习。例如一个儿童通常什么食物都吃；但成人，尤其是年纪较大的成人，对食物就有相当的偏好，如对运动、音乐和政治方面的爱好，年轻人通常较具全盘性，但成人则会因过去固有的经验去分化，可说是对自己偏好更加了解，但也可以说是不易接收新知或跨足新领域。

经验

成人与儿童另一项重大的不同在于经验。成人具有丰富而多样化的经验；而儿童只具较少的经验。儿童由于经验的欠缺，在传统教育学上从不强调经验。经验也成为成人教育学与儿童教育学的重要分界。除了经验的累积，对于经验的运用成年人较儿童成熟。在需要创意的测试中，儿童与成年人的差异不明显；但在需要举一反三以及需要先前解题经验的题目时，成年人的表现明显较儿童成熟。

经验基本上可以代表每一个成年个体心理的所思所想，每个个体依其生活经验而分化。因此在讨论成人心理学时，建议要依族群、社会地位、性别等差异进行分别讨论。一般而言，借由大数据统计而来的资料可信度是有待商榷的。

1. 身体发育和生理变化：

成年期的身体发育和变化较为渐进，主要涉及身体维持和老化过程。最显著的生理变化发生在青春期，如声音变低、生长乳房、生长体毛等。而儿童的身体发展相对稳定，变化较少且较为缓慢。

- 因此儿童对于自身体态、运动表现等身体经验积累建立在未经历性征发展的前提之下。

2. 认知发展：

成年期的认知发展通常表现为能力的增强，尤其是在处理复杂和抽象问题的能力。成年人通常具有更成熟的问题解决和推理能力，这源于经验的累积和认知策略的改善。而儿童的认知发展主要集中在基本技能的学习和发展，如语言、数学和社交技能等。他们的思维更加具体和直接。

- 两者之间对于经验认知的差别在于成人多擅长发散且多方考虑，累积经验的速度却有限制，而儿童则是单刀直入思考思辨问题并能获得大量经验。

3. 社会和情感发展：

成年期的社会和情感发展受到更多外部因素的影响，包括家庭、同侪和社会文化。成年人开始建立自己的身份和价值观，并面临生涯规划和人际关系的挑战。而儿童的社会和情感发展主要是建立基本的情感联系，学习如何与他人互动，并建立自己的自尊和自信。

- 成人对于人际关系的经验积累来自于现有的关系以及过去的群己关系选择，儿童则是建立在基本且利人利己的前提下。

4. 责任和自主性：

成年期的人通常需要承担更多的责任和压力，包括工作、家庭和财务责任。他们需要学会自主和自我管理。而儿童通常由成人负责照顾和指导，他们的自主性相对较低，但也在日常生活中逐渐学会自主和负责任。

- 因此儿童的自助性会随经验累积而逐渐全面，相对来说，成人的责任心跟自主性仰赖20岁之前的养成跟所处环境的经验积累。

时间知觉

对成人而言，时间是影响成人生涯计划或行为表现的重要因素。成人与儿童或青少年对时间的观念亦不同。儿童或青少年往往采“累积”的观念；而一个成人，则改采“剩余”的观念，即儿童或青少年对时间的看法，皆从生命的起始点开始。例如儿童会说：“我已经十岁了，还不能出去看电影。”这是一种累积的观点；而成人则往往从生命的终点向前推移自己还有多久时间。

对于同一时间单位而言，儿童与成人的知觉亦有不同：儿童觉得相当漫长遥远的时间长度，对于成人则有立即到来的感觉。举例来说，儿童认为一年极其漫长，企盼过年但似乎久候不至；成人则觉得一年飞驰即逝，且一年快过一年。

McClusky（1964: 161-162）说：“对于一个六岁的儿童而言，一年就是其所知道时间的六分之一；对于一个十六岁的青少年而言，一年就是其所了解时间的十六分之一；对于一个四十岁的成人而言，一年就是其生活期间的四十分之一；对于一个七十岁的老人而言，一年就是其所生活年代的七十分之一。因此，随着年龄的增长，同一时间单位（如一年）在已知时间总数里就成为一个逐渐递减的数字”。再加上生命的逐渐减少，使成人对未来的态度有重要的转变。

成年期的社会情绪发展

成年期又分为成年初期（20－40 岁）、成年中期（40－65 岁）、成年晚期-老年期（65 岁以上）三个阶段，在各个时期各有其不同的发展任务及特质。依照 Havighurt 的发展任务理论，各阶段任务为：

时期	发展任务
成年初期(adolescence)	性别归类(sex typing)，指学习该文化认为符合个人性别之行为和特征。为步入职场做身心准备开始负社会责任养成价值观、个人道德与意识形态。
成年中期(middle adulthood)	选择伴侣、准备步入婚姻并组织家庭学习和谐的婚姻/家庭生活学习养育/教养儿女选择一份稳定的事业担起公民的责任寻找并加入同好会或职业工会
成年晚期(late adulthood)	协助青少年责任心的发展并帮助其转为快乐的成人达到与维持个人社会经济地位拥有个人稳定及规律的休闲活动能给予配偶及异性一定的尊重接受与调整身理的改变及老化照顾及学习与年老的父母相处

Havighurt 的发展任务理论又可和 Erikson 的发展理论互相对应、参照。根据 Erikson 的理论成年期的社会情绪发展主要有五大特质、方向：

建立亲密关系

亲密感是指做出完整许诺的能力。建立亲密关系，必须要在自身喜好做出让步，扛起责任并放弃一部分的个人自由，但是同样会获得很大的回报。Erikson 的观点认为，做出许诺之前，必须先建立自身明确的认同感（亦即解决青春期危机），才会准备好对一份爱情做出许诺，并携手度过一生。然而现代社会普遍的趋势是在订立婚约前先进行同居，并尽量延缓做出婚约的许诺。而且在建立亲密关系时，也必须考虑职业等认同议题上取得共识，相较于艾瑞克森所生活的时代，具有更多样化的选择。

传承

传承是指对家庭、事业或社会做出有意义而影响深远的贡献。许多三、四十岁成年人由关心自身转变为关心下一代，无论是自己的子女或是社会上年轻的下一代。此外，他们会开始审视自己对社会的影响，例如：是否树立一个好榜样，有没有遗留下好方法、好想法给后人，甚至考虑到身后名的问题。

压力

社会大众的刻板印象，普遍认为老年人是最不快乐的族群，因为他们要面对身体机能的退化、孤独的生活和死亡的到来。但许多研究显示，人的一生的快乐指数大致呈现 U 型曲线。也就是说，成年人反而是最忧郁的族群。

在职场方面，成人要考虑就业或就学、升迁和退场；人际关系需要考虑事业、家庭和朋友间的平衡。面对各种挑战，和角色的频繁转变，是使得成年人成为最不快乐的族群的主要原因。成年期也是自我实现的时期，当个体的自我实现不太顺利时，在中年时期就可能会引发中年危机。

中年危机(midlife crisis)

由美国人格心理学家高德(R. Gould)及李文逊(D.J. Levinson)提出。中年危机是指个人到了中年期时，因检讨过去的生活而导致的一种人格和心理的困扰，造成心理调适上的危机，一般出现于四十多岁。中年危机影响的范围广阔，包含职业生涯、家庭生活、健康状况等。人到中年最明显的特征是会“自我评估”，审视以往成就是否达到自己的理想。然而，大部分人的评估结果是失败、或对自己不满意，而觉得懊恼不已，导致情绪开始低落。不过这种负面情绪不会持续太久，大部分的中年人都会降低自己的标准，对现实生活做出妥协。男女两性在进入中年后，由于老化的迹象渐显，都有相似的心理困扰。女性因停经和空巢(empty nest)而衍生另一种激烈的恐慌和沮丧；男性在广大的社会压力下则倍感彷徨，而作强烈的内心挣扎。在职业生涯方面，不满足与愤怒是中年期常有的负面情绪。大部分人都想改变工作环境，但也都会顾虑技能与体力能否克服改变，或者经济压力能否承载个人理想的实现，瞻前顾后考虑太多，使得行动力折于现实。

家庭状况也是中年人所烦恼的。有一派说法是：若孩子是婚姻的润滑剂，中年的夫妻关系难免疏离。有些夫妻年轻时相安无事，是为了孩子的成长，一旦孩子长大离家，只剩下夫妻两个人，一有冲突就可能导致离婚，所以中年是离婚的高峰期。另外，面对孩子长大离开父母生活，许多中年人表示生活顿失重心，一旦夫妻感情不好，便得忍受下半辈子的孤独的生活。另一派学术研究指出：不是每个人都有中年危机，只有 15%到 20%的中年人才会产生危机感，而其多半是因为在年轻时就有过类似现象，只是在人生的中年阶段，负面症状会更加明显。

中年危机是否出现，会因人而异，而且出现的长短亦各有不同，可能持续几年，也可能相当的短暂。简单来说，中年危机潜藏在家庭、工作、体力衰退、自我价值等各层面。但事实上，各年龄层都可能产生类似心态，差别只在于面对它的态度以及能否安然度过。

空巢期

在1970年代就有学者定义的“空巢期”为子女长大后全部离家，家中只剩父母的阶段，就像幼鸟长大，可以自行飞行觅食，不再与父母同住一窝，巢中只剩老鸟的情形一样。许多成年子女的父母经历的这种空巢期并不算是一种疾病，它反映了一个正常生活过渡期的矛盾情绪心理有些学者认为空巢期带有某种贬抑的意味，所以又被称为“后父母时期”，另有学者认为这个阶段造成的冲击主要是针对身为母亲的中年妇女，因此也有“后母亲时期”的称呼。虽然人们经常关注在消极的情绪，但在有些人的生活中，空巢期甚至可能为新的人生可能性打开大门。在没有了照顾和抚养他人的众多义务之后，人们有可能可以借此机会来重新定义自己，决定自己的余生想要做些什么，将精力重新投入到自己的职业或感兴趣的领域上，并重新定义婚姻关系，父母还可以享受与成年子女建立更成熟的联系，有可能让所有被影响的人感到满意。

空巢期大多出现在中年，而这时也常是女性进入更年期的关口，除了要面对自己身体的老化，同时也要承受子女离开家庭而独立的事实。国内有学者认为这个时期的成人会面临个人、家庭及社会三方面的适应问题，学者杨锦登亦认为生活适应良好是个人对环境周遭人事物及个人在心理、情绪的行为皆能处在良好的状态中，并能增进自我能力、满足感与自我实现，达成个人与环境之间和谐的关系。

有文献认为若调适良好，则此阶段的父母可以多留一些时间给自己，多关注自己的身体，维持生理及心理的健康，也可以让自己有一些学习及成长。在家庭关系中，可与配偶多培养感情，其他还有提升工作成就及参与社会团体活动、向外扩展人际关系等。

空巢期带来的风险

当孩子离开家里，面对空巢期，如果家长自身没有体认到孩子的成长，进而改变自己的身心状态、生活重心，在面对空巢期的到来时，便容易出现适应上的障碍。其中有四种变化最容易让父母感到难以承受。若未有效排解、转换心态，便可能使之出现焦虑、失眠、忧郁等不适症状：

变化1／自我实现的醒悟：

有不少父母会把孩子当作自己的延伸，而将过去未完成期望寄托在孩子身上。（例如，孩子我这一生的荣耀就只有你，我这辈子都靠你了）事实上，必须要认知到孩子是独立于自己的个体。于是，当孩子开始展现自我意志，或是碍于现实因素必须离家。抱持这类想法的家长所产生的失落感与冲击感就好比自己的身体一部分不见了，进而感到忧郁、情绪低落，并产生不安感。

变化2／现实距离的增加：

聚少离多，远距离要维系感情并不是容易的事。尤其，孩子正要面临成熟、转大人的任务，有许多社会化、个体化过程会占据孩子的注意力，使孩子此时的重心转移可能到了朋友、工作、情感上面。于是原先家庭成员间的凝聚力与联系的重要性排位，便可能因此下降，进而让父母感到孤单和寂寞。

变化3／互动方式的调整：

从父母对子女的互动关系，逐渐转为成人对成人的互动关系。如果父母习惯为孩子操心，要念，要管，或者是要求孩子一定要听自己的话，一旦孩子开始不再受父母控制，彼此不论在心理上的距离，还是现实上距离的拉大，往往也会让父母亲感到无力、焦虑。

变化4／人生中老年的转变：

就是所谓的中年危机，人生的认同感与价值观，在此时容易受到挑战，若是没有之前不断地更新或是再确认，容易突然感到错误、后悔，或是空虚。再加上，身体机能开始有走下坡的趋势，举凡皮肤变皱、体力变弱、视力变差等，自然容易加深焦虑感的浮现。

学者Oliver(1977)初期提到职业妇女即使看似因生活重心与注意力被分散到工作上，可能受到的冲击会较小，但在他的研究中其实不然，冲击的程度大小端视该妇女的自尊来源为何，若其自尊是来自于对孩子的掌握，则较易感到失落、忧郁，并不因其身为职业妇女而较不受冲击影响。但是Raup和Myers(1989)却有不同的见解，认为全职妇女在空巢期阶段所受到的冲击是最小的，兼职妇女次之，而非职业妇女的家庭主妇则是在此阶段中受冲击的可能风险最高。

空巢期的医疗协助

精神疾病的发生及预后，通常与生物、心理与社会等因子息息相关，因此在空巢期的妇女不仅要小心是否会因为调适不良而引发精神疾病，也要注意是否会因为更年期的情绪症状或潜在的精神疾病恶化而造成调适更加困难。

女性到了中年以后，生理方面较为显著的变化就是更年期，由于卵巢功能慢慢退化，荷尔蒙的分泌逐渐减少，容易出现热潮红、盗汗等身体不适，甚至会有情绪困扰，也就是所谓的更年期综合症。万一察觉自己每天都在担忧孩子的食衣住行，无法专注于其他方面，并且被这样的心情严重影响日常生活，工作提不起劲，对过去感兴趣的事情失去热情，睡眠食欲也变得不好，就要小心是否有了忧郁症或焦虑症等精神疾病，最好能及时寻求身心医疗的协助。

如何应对

实务上：提早做好小孩长大离家的心理准备，例如教导小孩独立的能力免得自己担心，并与孩子建立联络模式。

生活上：提早检视规划自己的生活，免得照顾孩子的工作突然减少而一下子无所适从。参与相关情绪管理或是人际互动成长的团体可提高自我分化程度。例如向外拓展自己的人际社交圈，或是发展休闲爱好等，转移生活焦点，将时间投资到自己身上。

心态上：试着放下无微不至的担心，相信子女可以有能力独立自主、有能力管理好自己的人生。此外，若能与配偶建立好的沟通联结，互相扶持，夫妻关系会更为紧密，所以此时可将空巢期的危机视为转机，重启过去因为必须照顾孩子而暂停的规划，稳健地迈向人生另一个里程。

空巢期的夸大

看到孩子成长并开始独立生活自然会引起复杂的情绪。一些研究表明，空巢期的影响往往被夸大了。事实上，许多父母在孩子进入初中、离开幼年阶段时往往会感到更难过，而不是在空巢期。但如果父母在适应空巢生活时感到困难，他们可以通过优先开放沟通、及时解决任何紧张局势以及找到在支持孩子和让他们自行解决问题之间的平衡来缓解担忧。

研究也表明，大多数父母立即注意到的是全方面的“安静”。内心上，父母通常在一开始感到失落，像经历了一夜之间失去身份的感觉，类似于其他重大变化，比如离婚或退休。不过一旦人们意识到育儿虽然在当下会占据全部注意力，但只是终身身份的一部分，他们往往会对未来感到较少的烦恼。这样的认识有助于减轻空巢期所带来的负面影响，让成年人重新连接起他们在抚养子女期间可能被忽视的身份部分，比如他们与亲密伴侣的关系。他们还可能通过确定新的角色和兴趣来为生活的下一个篇章带来活力。^[22]

其他发展理论-成年阶段

成年阶段早期：成人充分运用智力来成就家庭、事业以及社会贡献上的目标，在此阶段必须面对重大的决策，密切关乎著未来，属达成阶段。

成年阶段中期：主要在个人观点上，保护及养育家庭、配偶以及事业，属责任阶段，一段时间后，有些人会进入更宽阔观点属执行阶段，保护及养育的对象不再只是生活相关的人，而是更大的社会公共事务上。

成年阶段晚期：注重于个人有意义的事情上，不再专注于增加可用知识，而是针对个人有兴趣议题深入涉猎，属再统合阶段。

后形式思维观点表格
学者	观点说明
史凯	发展心理学家史凯延续皮亚杰的认知发展，认为成人思考发展依循数个阶段在进行，与皮亚杰理论不同的地方是史凯强调成人如何‘运用’所获得的知识。
拉布维	认为成年早期阶段思考的品质是会改变的。他指出只达到形式运思期并不足以应付社会带给年轻成人的负担及要求。而这些不仅需要逻辑的思考更需要实际的经验与道德判断。后形式思维不仅基于逻辑思考，还认知了成人的尴尬处境，必须在现实下考量解决方式。
辛诺	当试图解决问题时，能考量真实情境且能在抽象的理想解决之道及现实限制下反复思考。
裴利	对大学生智力与道德上的成长进行研究，学生刚进入学校时运用‘双面向思维(dualistic thinking)’看待世界，如：事情不是对就是错、不是黑就是白、不是赞同就是反对。当学生在学校与老师学习及与其他同学接触后，便会了解一件事情具有很多面向，逐渐形成后形式思维。

中老年期的发展

中年期约为 40 至 60 岁，人的身体机能大约在 30 岁时到达颠峰，40 岁开始走下坡。而老年期的年龄层为 60 岁以上。

身体机能--介绍更年期

更年期又称绝经期，是指女性在生命中不会再有月经的时期，同时也永久失去生育能力。成年早期和中期的阶段生育率将逐渐下降，特别是女性更为明显，最终将经历更年期。通常会发生在 45 到 52 岁的妇女。更年期的发生是因为女性荷尔蒙雌激素和黄体酮的产生逐渐减少，减缓卵子的产生释放到子宫，导致月经周期开始不规则且出血量不稳定，最后连续 12 个月停经，而这段到完全停经的过渡期就是所谓的更年期。更年期是自然的生理现象，多数人都会顺利度过，但因为女性贺尔蒙分泌不足，约有三成女性会出现身心不适的症状（卫福部，2018）。

男性与女性在更年期可能有不同的生理状况变化，女性可能出现夜间盗汗、热潮红、漏尿、失眠、头痛、心跳加速、身体酸痛等症状；男性则因雄性激素分泌下降而容易失眠、情绪不稳、出现性功能障碍等。

更年期在演化上其实有它的好处，主因是女性生育率的下降，对儿童的抚育有所助益，母亲更年轻，有更多的精力来照顾他们，则婴儿有更好的生存机会，此外老年妇女也可以借由帮助抚养孙子女来对家庭群体产生效益。反之，男人通常不会完全失去生育能力，但睾酮素水平、精子数、勃起和射精的速度会随年龄增加而下降。

中年阶段

女性约在 40 至 50 岁会面临更年期及其所带来的在生理方面的不适，还有心理方面会遇到的抑郁及烦躁不安，而男性虽然不像女性有显著的更年期，但在约 50 至 60 岁时，荷尔蒙也会缓慢下降，出现精力下降的问题。

除了男女个别遇到的情况外，就身体外观看来会有因为胶原蛋白流失而产生的皮肤皱纹及凹陷，另外在这个阶段最常见的三大健康问题为心脏病、癌症及肥胖等，需好好注意。

老年阶段

处于老年期的人身体变化会更加明显，除了皱纹及老人斑等外貌改变之外，也易有视力下降、失聪、行动迟缓、感觉迟钝、骨质疏松等问题产生，尤其是女性老年人的骨质疏松较男性更为广泛，因为女性停经后荷尔蒙减少，骨流失速度会加快，所以 70 岁以上的老人意外发生几率也提高很多。

大脑

中年期

难以避免的会在短期记忆、注意力、灵活度方面有所下降，然而还是有其优势。例如空间想像力、逻辑推理等更高级的功能不会输给年轻人，只不过是因为记的知识较多，提取得慢些罢了，也就是指结晶智力不会随年龄的增长有明显的退化。英国剑桥大学临床兽医解剖学家、圣凯瑟琳学院(St Catharine’s College)人文领域研究员大卫班布里基(David Bainbridge)在 2016 刚出版的著作《中年的意义：一个生物学家的观点》里指出中年人在面对问题与处理挫折上会比年轻时更有智慧，也更有实践人生的能力。人类的脑袋在经过几十年的摸索、学习后，站在半百之年的他们脑袋其实更为灵光，站在过去累积的经验、知识之上，更有开创未来的能力。

老年期

维持平衡的本体位置感减退，因此常会失去身体重心而跌倒。大脑颞叶、额叶的神经元减少，甚至消失，导致沟通认知能力受影响；大脑中枢与神经系统的突触、神经元的树突消失，使得神经元之间的讯息传递变慢，对外在反应刺激、学习都受到影响。

老年期除了身体方面的退化以外，失智症 ( 俗称老年痴呆症，Dementia )、阿兹海默症(Alzheimer's disease)、杭丁顿氏症(Huntington's Disease, HD)及帕金森氏症(Parkinson's disease)等疾病也是常见的老年疾病。

失智症 (Dementia) 是主要由特定大脑区域之神经元退化、损伤及相关连接功能停止正常运作而引起的多种疾病之综称，由不同原因或损伤部位不同会引起不同种类或亚型之失智症；上方提及之阿兹海默症即为最常见的失智症。阿兹海默症的特征为记忆、推理、语言能力及身体功能会逐渐恶化，最终致命，至目前为止，尚未有妥善的治疗方法，仅能透过部分药物或是饮食、运动等调整来延缓症状恶化，若能早期发现能更够有效减缓发病速度。随着人们老去，脑室周围细胞渐渐凋零，导致脑室的体积增加、脑沟变宽。老年期脑部重量与脑部体积的减少，可能是细胞的流失所导致。而且大脑皮质会随着人的年纪增大而有许多区域缩小，同时髓质也会跟着退化，使前、后脑间的联系因此而减少。所以，年轻人脑部各区域可以维持同步，但是老年人大多没办法，遂导致如阿兹海默症这样的脑部退化疾病。

杭丁顿氏症则是一种会造成脑细胞死亡的遗传疾病，发病原因是基因异常导致蛋白质不正常增生，影响大脑深处的纹状体。该疾病通常在患者40岁左右时发作。一开始的症状包含情绪上的问题，接着步伐开始不稳，动作也逐渐不协调，到末期则会失去语言能力。不少患者的死因都不是疾病本身，而是因为心肺功能受到影响，或者因肢体不协调而跌倒等相关原因。此外，也有将近一成的患者自杀身亡。研究显示患者的死亡多发生在发病食物至二十年后。杭丁顿氏症目前无法治愈，但已有在临床试验阶段的治疗法；借由摄入反义核苷酸药物，可改变特定基因的表现，并且抑制会造成脑损伤的蛋白质的产生。

帕金森氏症是一种影响中枢神经系统的慢性神经退化疾病，主要影响运动神经系统。早期最明显的症状为颤抖、肢体僵硬、运动功能减退，也可能有认知和行为问题；此外，可能伴随失智症、重性抑郁障碍、焦虑症及知觉、睡眠、情绪等问题。其成因目前不确定，但普遍认为和遗传与环境因子相关。典型的帕金森氏症主要靠症状诊断，神经成像也能协助排除其他疾病的可能性。

大脑功能上的改变，除了上述影响与疾病外，最主要的就是记忆力减退。此外，因为睡眠中 acetylcholine (ACH)的分泌量减少，使第三、四期的熟睡期缩短，不易入睡，或者易受干扰而醒过来。

血液循环系统

老年人的动脉，因为弹性蛋白减少，动脉血管壁非常容易增厚、钙化，进而导致血压升高，也因此高血压、血栓等等常见于老人病患。老年人的静脉也不像年轻人般富弹性，因此血液回流变差，较容易产生静脉曲张、或静脉血栓的情形，最常见的结果为末梢血液循环变差，如大脑的末梢血管、视网膜的小血管、下肢血管等易发生病变，加上胆固醇的长期累积在血管壁，可能引起动脉硬化的相关症状。

免疫系统

在免疫系统功能上，因为老年人的牙齿咀嚼、吞咽、消化等能力变差，致使吸收养分不平衡，容易产生免疫功能下降的情况。而因为长期服用慢性病药物、终生的压力累积等因素，也都可能导致免疫系统的功能降低。2021 年 Science 3 月的期刊有新研究结果显示，老人身体中的免疫细胞与年轻人相比缺乏协调性，使得免疫细胞集体的效能降低，且在基因表达上表现出更多的可变性，因此解释为何免疫系统会随年龄增长而衰退。而免疫力低下除了易感染疾病外，也可能带来手脚麻木、畏寒、久病不愈等症状。

中老年期的认知发展

依据皮亚杰的认知发展理论，中老年人处于第四期的形式运思期，个体透过与环境之间的适应来建构对外界的认知，在适应环境当中，个体将整理其过去经验，以重要的经验与观察，配合自己的思考、观点与想法做出整理、连结，采用同化(assimilation)及调适作用(accommodation)来调整其认知结构。

在认知发展方面，一般而言人类的记忆思考能力约在 20 岁时抵达颠峰，语文、空间知觉、归纳推理等能力则在约 40 岁时抵达颠峰，而这些能力要到 60 岁左右才会开始显著下降，但有些人则到 80 岁才有明显的下降趋势；虽然能力下降，不过老年人在思考力、判断力及智力上，仍可以随着年龄的增长及经验的增加，变得更加宽广精密，只是成长幅度有差异，其中的差别和其健康情形有关。另外，在某些方面，男女也有优劣之差。例如，在数字及空间方面，男性普遍优于女性，但在语文及记忆方面则是女性较好。

针对认知发展有两名著名学者曾分别针对横断面及纵贯面做过相关研究。

横断性方面

认知心理学家约翰·L·霍恩 (John L. Horn ) 将智力分为二种：

流体智力 (Fluid intelligence)：空间及抽象推理能力
结晶智力 (Crystallized intelligence)：经验累积的资讯及口语技巧

根据其研究结果显示，结晶智力是呈现稳定上升的趋势，到老年期逐渐趋缓，流体智力则是一样稳定上升，但到成年期早期达到顶点后开始稳定下降^[23]。

纵贯性方面

心理学家 K. Warner Schaie针对成年期所做的研究，将智能分为六种，并得出以下结果：

语言记忆：呈稳定上升，约在 40 岁左右会逐渐趋缓然后稳定无太大变动
语言能力：呈稳定上升，约在 40 岁左右会逐渐趋缓然后稳定无太大变动
推理能力：成年初期有显著上升，在中年期达到颠峰，然后于老年期下降
空间能力：成年初期有显著上升，在中年期达到颠峰，然后于老年期下降
数字能力：呈现下降趋势，在成年初期是稳定不变的，但在步入中年期后开始下降
知觉速度：呈现下降趋势，于 25 岁达颠峰，然后以显著趋势下降

根据这两位学者的研究结果显示，人到了中老年期的确会有一些智力是减弱的，但也有些智力是慢慢累积，到老年期才达到顶点。

借由运动或教育训练可以稍稍延缓老年人的认知衰退。新英格兰研究所（NERI）曾于 1999-2001 年进行过关于 ACTIVE（独居老人进阶认知训练）的试验，证实健康长者的认知表现能透过适当的训练和练习获得显著改善。^[24]

随着衰老，一般的心智与身体功能会退化。老年人的短期记忆功能降低，而长期记忆功能不受影响。短期记忆又称为立即性记忆；而长期记忆则指个体将生活经验的历程，非刻意的储存于脑部的长期记忆区内。

中老年期的社会情绪发展

根据艾瑞克森心理社会理论，在中老年期分别有以下的发展危机：

中年期：创造(Generativity) vs. 停滞(Stagnation)

成年期的婚姻及事业成就会影响到中年期的发展，进而影响中年期会面临的最大问题─中年危机，或称中年意识更为恰当。中年危机在前一小节已详细介绍过，因此在这就讲述中年期会遇到的其他社会情绪。一般而言，到了中年期的人在事业上多有着固定的收入及社经地位，可谓人生全盛时期，但也必须承受来自家庭的压力，处于这个阶段的中年人大多都是上有父母要侍奉，下有子女要养育，在这般压力之下有些人无法适应，再加上事业无成就或是扛不住这般巨大压力就容易陷入中年危机。

人们会在此阶段感受到需要创造长远价值的需求，其发展任务包括教养、提携后代，或者是创造对社会具价值之建设性活动。当达成任务时能认同个人的生产价值并获得成就感，失败则会导致停滞，产生与社群缺乏连结、生产力低落的感受。

老年期：自我统整(Ego integrity) vs. 绝望(Despair)

老年期会遇上的最大问题为退休后的生活及面对死亡。而老年期的人格发展危机即在于能否自我统整(ego integrity)，以对抗绝望的心理状态。退休后的生活如何安排与晚年生活的品质及身体发展等息息相关，而在面对死亡时，人都会回顾一生，是圆满的过完这一生抑或是对这人生充满悲观及绝望，这都是每个人会遇到的最后课题。

大多数人都会在 55 至 65 间从职场上退休，迈入人生的最后阶段。在这个阶段，多数人会因为少了职场和子女不在身边，生活顿失重心而手足无措，但事先对退休生活做过规划的人很快就能适应，并找到新的重心，重回群体之中，让自己的生活过得充实。相反的有些人则因为毫无规划而整日将自己关在家中，被空虚和面对日渐老化的不安整垮。一般而言，退休后的老年人健康状况会逐渐下降，此时若是少了社交生活，没有周遭人的关心，甚至失去伴侣都会让老年人陷入情绪低潮，产生厌世情绪而自暴自弃甚至自杀，因此面对老年人，作为子女应该多给予关心鼓励，面对失去老伴的父母也可支持他们另寻新伴侣，陪伴他走完最后的阶段。

中老年社会化(Socialization for the Middle and Later Years)

发展至中老年期，人们虽有部分定型的生活、行为型态以及价值观念，然而生理上的变化及制度性的措施仍会改变中老年人的社会地位、社会参与方式以及家庭作用，进而重新适应社会身份并再次社会化的过程。在这个阶段，中老年人会自愿或非自愿的丧失部分既有角色同时获得新身份，例如在我国劳动基准法的规范下年纪至65岁即必须要届龄退休，工作身份被强制性的剥夺，伴侣之间的相处模式也需要重新学习；面对生理机能的衰退，中老年人则需要从养护角色转换至被照顾的角色，过去基于社会角色建立的个人认同面临剧烈的挑战，如何调整内在价值以及接受角色的更替变化则会成为社会适应的重要面向，而其社会适应的型态则会因应过去的社会化经验及个人特质而有所不同。

Havighurst的活动理论(activity theory)即是在说明个体于老年阶段应保持心理及体力上的活动，主张老年人可从保留活动实践及社交范围中稳定身份认同、接受其撤退的角色，替代的角色越多元则越能“成功的老化”。此一阶段的发展任务为（一）调适体力与身理、健康的变化（二）调整失去工作与收入来源（退休）的心态与作息（三）从伴侣的死亡中调适（四）与同龄人士交流等。

老年人是逆向发展的，退休、收入、身理上的健康都是不断在失去，因此心理上对多方面的调适是必要的，影响老人适应生活的因素有很多，简单分为以下：

早期的经验及需要的满足程度：有一些老年人，由于年轻时许多需求没有被满足过，这些期望依旧耿耿于怀，无法面对健康和环境压力所逼迫的变化，可能会造成适应不良。
安全感：在经济上有保障、居住的地方惬意、健康状况良好等，都可以使老年人有安全感，有比较好的适应。
社会上对老年人的态度
健康状况及衰弱的速度：一般而言，年纪愈大健康状况愈差。但衰退速度的快慢，会增加老年人适应的状况。如果是渐进式的衰退，在心理上比较可以承担这样的变化，而且比较有时间来调适自己，适应力相对比较好。

面对死亡是人生的最后一个课题，也是老年人最终要面对的难题，大体来说，在人生各阶段都发展良好的人会较能坦然接受生命要走到终点的事实，因为觉得自己的这一生是有价值、是圆满的，反之，回想自己一生走来阶高不成低不就，累积许多遗憾，无奈生命已接近终点，此时容易产生绝望。若是能有着精神上的寄托，老年人就能较容易接受死亡。

守寡效应(Widowhood Effect)：

失去长期配偶会在心理上导致抑郁、焦虑和内疚感等症状，随着身体变得更容易受到情绪和环境压力因素的影响，身体疾病也可能发生，健康管理往往会下降。与丧偶过后六个月相比，丧偶后的前六个月配偶的死亡率更高。一项针对大量人口样本的研究表明，失去配偶后的前三个月死亡率几乎翻了一倍，此后迅速下降。在这几个月里，悲伤的配偶更容易受到伤害，不仅在健康方面，在社交和身体方面也有影响。

在丧亲之痛的早期阶段，鳏寡往往会忽视自身的健康。此外，他们更有可能进行冒险行为并自杀。另一方面，女性更有可能就此事寻求社会支持，例如朋友、家人或支持团体。

这种影响似乎在年长已婚夫妇中比在年轻已婚夫妇中更为普遍。可能的原因之一是年长的已婚夫妇大部分时间都在一起度过，作为夫妻一起成长并经历许多磨难，使他们更加亲近，这使他们配偶的死亡更加难以克服。多年来的研究发现，守寡效应的严重程度会直接影响他们的死亡率，这也取决于他们的性别和宗教背景。

守寡效应对性别差异的影响

因为发生了严重的疾病或意外事故，配偶在非自愿的情况下去世，这至少会造成一定程度的心理创伤。关于丧偶的心理后果，大多数悬而未决的问题都涉及丧偶后的长期影响。

当然，丧偶在女性中比男性更常见。比较男性和女性的研究有些不一致。有些人报告称，丧偶心理后果没有性别差异。其他人发现丧偶女性比丧偶男性更痛苦。对此的通常解释是，与男性相比，丧偶更有可能给女性带来经济困难，而经济压力会降低心理健康。

然而，大多数研究发现丧偶对男性的不利影响比对女性更大。尽管大量证据支持这种模式，但一些研究的相反结果以及可能对男性产生更强影响的因果过程都没有令人满意的解释。^[25]

造成此结果的原因可能有以下：

丧偶男子因需要承担家务而感到苦恼
丧偶似乎与男性随后健康状况下降的关系比女性更强烈
守寡对男性来说可能会带来更多问题，因为他们失去从妻子获得的情感支持。

根据文献观察，女性在失去配偶后的头两年中，收入会减少22%，财富会损失10%。而在随后的几年中，寡妇会继续累积财富以补充收入，较少产生非常严重的心理疾病。相比之下，男性虽然会保持相对稳定的收入与财富，但由于孤独、抑郁和悲伤率上升，他们在丧偶期间的情感和心理健康状况会比女性更急剧恶化。

这些结果对退休规划、遗属福利、金融教育以及公众对守寡的个体心理健康的认识具有重要的政策意义。^[26]

 喪偶或是失去家人與憂鬱具有強烈的相關性，其結果指出，若配偶死亡，其第一年的憂鬱程度相當高（Bruce et al. 1990）；而配偶死

亡会增加忧郁程度的上升，在控制了年龄、性别及过去的忧郁病史后，若配偶死亡，其第二年的忧郁程度亦比一般人高（Turvey et al. 1999; Oxman et al. 1992）。丧偶是一个特殊的生活事件，这个事件会伴随着其他事件发生，例如：财务危机或社会孤独等（Gallagher et al. 1981-1982），因此，丧偶这个事件对忧郁的影响很大。

 不過研究也說明，守寡效應在老年憂鬱症狀的病因中佔比很小，這也表明大多數男女，尤其是女性，從長遠來看適應能力還是相對良好的。

守寡效应对城乡差异与种族差异的影响

2015年Wright等人的研究^[27]显示，城乡在社会环境及健康程度上有显著差异。家庭和朋友的社会支持度愈高，死亡率通常较低，且有较高的健康程度。该研究指出，配偶的种族会影响守寡效应；作者认为因为黑人家庭中的老年人相较于白人内婚者获得较多的家庭支持，所以黑人家庭的死亡风险较低。此外，该研究还发现城乡间的差异，如爱尔兰的农村老年人比美国的老年人获得更多家庭社会支持，因此死亡率在城市较高，乡村较低。

Elwert与Christakis的研究发现，黑人男性或女性的内婚中没有发现守寡效应。他们认为这可能是因为黑人能将婚姻的生存优势延续到守寡期。黑人倾向于有更近的亲属提供照顾，可能比白人更自给自足，且宗教参与程度较高，可提供精神慰藉。^[28]

守寡效应的争议

一些研究者认为，守寡效应中的因果关系尚不明确，因为提高的死亡率可能不完全由配偶去世引起，而是其他潜在因素共同作用的结果。例如，共同的生活方式、遗传因素或社会经济地位可能同时影响两个人的健康状况。因此，守寡效应仍需更进一步才能被证实。

死亡

早在一九六零年代开始，心理学就已将死亡作为一个主题，并从中衍伸出了许多研究。在步入死亡的过程中，我们不可避免地必须要经过一连串的思想冲击与心境变化，逐渐调整我们原先的价值观以及生活方式。在这个阶段，有一个颇为知名的理论，那就是由康明（E. Cumming）和亨利（W.E. Henry）在一九六一年所提出的“撤退论”或译“解离论”。

撤退论(Disengagement Theory)

撤退论（Disengagement Theory）撤退论认为，在年老、生命即将步入结束时，会有一种“不可避免的、双向的撤出或解离（dissociation），最终导致与其社会当中的其他成员的互动减少”。撤退论是由康明和亨利于1961年在《Growing Old》中提出，为第一个关于老化相关研究的理论。康明和亨利在其研究中追踪了一群老年人，并长期观察他们的社交活动，他们发现这群人与社会的互动确实在持续的减少，这种减少是由他们所扮演的社会角色的数量、与生活周遭的人们相处的时间和他们自身对于生活的反应来测量出来的。根据这些研究的结果，康明和亨利在当时提出了一些假说：

所有人都知道死亡将会到来，在那之前一个人的能力会渐渐地变差，并导致自身与社会脱节。
人际互动会创造出一种社会当中的规范(norms)，当一个人与社会之间拥有的互动多样性减少时，便比较不容易受到这样规范的束缚，并拥有一部分的自由，于是这样的程序会一直持续下去，使人循环性地、永动性地从社会当中解离。
在美国社会里，男性往往扮演着功能型、目的型的角色；女性则常常是社会型的、情感性的角色。因此，撤退论或解离论在男性与女性上有所不同。
人生是由一连串的自我认知上的改变(ego change)所组成的，对于老化来说，这样的自我认知带来知识和技术上的退化。然而，在现代的工业化社会当中，知识与技术是生存必须的东西，因此在年龄上，年轻人往往因为拥有足够的知识和技能而能够在社会当中掌权，而老年人则在失去他们所拥有的知识和技术之前退休。“长江后浪推前浪”，这种形式所造成的解离便是由自我认知改变和社会组织需求的双重因素下所驱动的。
当个体与社会都已经准备好接受个体从社会当中解离时，完全的解离通常会发生，当然当两者皆否时则不会。至于当个体已经准备好而社会尚未准备好时，虽然两者之间对未来的想法是不同的，但是通常个体仍会持续参与其中。相反地，当个体还没准备好而社会已经准备好时，最终的结果则往往仍然是解离。
诚如假说三所说，男性在社会当中的主要角色是工作，而女性则是参与家庭和婚姻。若个体抛弃了他们原先在社会当中的主要角色，他们生活当中的社交活动将会大幅减少，危机将会出现，并且丧失道德感，除非他们能在解离后获得一个不同的社会角色。
这条假说有两个部分：
1. 当一个人准备好面对解离的时候，就代表他已经：
  - 了解人生苦短，光阴宝贵
  - 意识到生活空间缩小
  - 少了自我意识的能量(ego energy)
2. 一个社会阶层能够接受个体从之解离是因为：
  - 社会的工作体系是需要理性且合乎规范的
  - 核心家庭有其价值
  - 死亡率的变动(differential death rate)
一个人在社会当中如果拥有较少互动，且从其中心角色解离的话，也会带动个体其他角色上的改变。于是，从各种关系中得到的奖赏变得多样化，而来自垂直关系的支持力量也会渐渐的转化为水平的支持力量。
解离理论是独立于文化而存在的，不受文化差异性影响；然而，解离理论所表现出来的形式会因为文化上的差异而有所不同。

不过撤退论也有不少学者的批评声浪，有些人指出，该理论完全忽略了阶级在塑造老化经验中的作用，同时也有人批评此假说，即老年人在这一过程中似乎没有主导权，而仅是社会系统下的工具。此外，根据随后的研究，撤退理论忽略了老年人复杂而丰富的社会生活，以及退休后的多种参与形式。另外著名的当代社会学家阿莉·霍克希尔德也发表了对此理论的批评。在她看来，这个理论是有缺陷的，因为它有一个“逃避条款”，其中那些不撤退的人被认为是有问题的异常值。她也批评卡明斯和亨利未能提供证据证明撤退是自愿的。

人在面对死亡的五个阶段

伊丽莎白‧库伯勒-罗丝(Elisabeth Kübler-Ross)在 1969 年出版的“论死亡与临终”中，提出了“库伯勒-罗丝模型”，描述了人对待哀伤与灾难过程中的 5 个独立阶段。库伯勒-罗丝模型的五个阶段又被称作“哀伤的五个阶段”(Five Stages of Grief)，以下以亲友过世作为举例：

阶段	情绪	具体描述	举例
第一阶段	否认／隔离（Denial & Isolation）	拒绝相信、无法接受既定事实	“不可能！我昨天才跟他通过电话呢！”
第二阶段	愤怒（Anger）	对于理想与实际的落差感到忿忿不平	“为什么是他？这没有天理啊！”
第三阶段	讨价还价（Bargaining）	将希望寄托于神祇或过往，祈求既定事实改变	“要是昨天有提醒他过马路要小心，也许就不会发生了。”
第四阶段	沮丧（Depression）	因无法改变既定事实而感到无力、愧疚	“我无能为力、好没用，什么事都做不了......”
第五阶段	接受（Acceptance）	坦然接纳既定事实	“好吧，既然他已经离开我们了，也只好继续走下去”

库伯勒-罗丝把该模型应用到所有灾难性的个人损失上（工作、收入、自由），也包括家人的逝去，甚至离婚。她也提出，人们不一定会经历其中所有阶段，这些阶段也不一定会按特定顺序发生。人们有可能会经历第一阶段，第二阶段然后直接跳到第四阶段和第五阶段。也有可能历第一阶段，第二阶段然后直接跳到第五阶段。但是她认为人至少会经历其中两个阶段，而阶段可以以不同的，间歇的顺序发生。

不过，库伯勒-罗丝的悲伤阶段模型是存在许多争议的。首先，概念上来说，此模型并非基于实证或系统性的调查，它基本上是“与临终病人对话形式的案例研究集合”，也就是收集病人的轶事（anecdote）创建的模型，并不源于良好的证据。后来的一些研究也无法支持悲伤阶段理论的存在，也就是面对伤痛的人不会依据五个悲伤阶段最终走出伤痛。

然而，尽管缺乏证据支持，库伯勒-罗丝的悲伤阶段模型仍被广泛、大量的应用在各种情境。这可能引发一些问题：假设某人面对伤痛经历与这五个阶段很好地吻合，他就会感觉到他正在以“正确的方式”管理悲伤；反之，若某人的反应并不遵循这五个阶段，他会认为自己是不是正以“错误的方式”面对伤痛。在接受死亡，或面对伤痛的过程中并不存在必须经历的情绪模式；将他们的经历与一个没有实际证据的模型相比较，可能会对这些人造成严重伤害。

总而言之，像悲伤的五阶段这样的叙述可以在面对伤痛时为你的生活带来巨大的方向和安慰。出现愤怒，甚至接受等情绪可能会让人感觉不合适，而库伯勒-罗丝模型这样的外部力量可以肯定和验证你的情绪，帮助应对自己的感受。但我们也必须知道，悲伤有无数种形式、有无数种体验方式，并且不可能用简单的五阶段模型来解释。当我们将这种叙述推向普遍时，我们也间接伤害了那些不适用这种叙述的人，只会在他们已经痛苦的时期给他们带来更多痛苦。

死亡概念

学者Barbara Kane于1979年提出的 children’s concept of death^[29]中对122名年龄在3岁到12岁之间的中产阶级白人男孩和女孩进行了访谈，以确定他们对死亡概念的性质和发展及经验对这些概念的影响。并从结果中得出五个结论：

（a）儿童的死亡概念由研究前提出的成分组成；

（b）儿童对死亡的理解从缺失发展到完全存在；

（c）儿童的死亡概念随着年龄成熟而发展；

（d）儿童的死亡经历仅在6岁及以下的儿童中加速了死亡概念的发展；

（e）儿童的死亡概念在三个阶段中发展

以下是其汇整出的十个死亡概念的组成成分


死亡概念组成	解释
意识(Realization)	对死亡及已逝状态的认识，认知到死亡可以发生在任何人身上
分离(Separation)	对死者所在之处的想法：例如：“在树上”，“在地下”
不可移动(Immobility)	死者是不会再移动的
不可逆性 (Irrevocability)	死亡是永久且不可逆的理解
因果性 (Causality)	对造成死亡原因的理解，包括内部原因，如心脏病；及外部原因
功能丧失 (Dysfunctionality)	死者完全失去机能
普遍性 (Universality)	对死亡率的想法
无感觉性 (Insensitivity)	是对心理和感官功能的考虑
外观 (Appearance)	关于死者外貌的概念。可能认为死者不能或不会看起来像活着一样
拟人化 (Personification)	将死亡具体化并作为一个人或事物来看待的概念

人类的死亡概念主要是由一连串对死亡所产生的不同想法组成的（注意：以下资料未标注来源：）

1.分离（separation）：幼儿会常将与主要照顾者的离别而当成死亡。
2.不可移动（immobility）：儿童会以人或物能不能移动来判断其死亡。
3.拟人化（personification）：儿童把死亡这件事当作人或物，相信只要能够打败它，就可以永远不死。
4.致因（causality）：经描述所存在的内在因素（如疾病）或外在因素（如车祸）而导致死亡。
5.不可避免（inevitable）：凡是生物就无法逃避死亡。
6.生命的一部分（a part of life）：所有存活的生物最终将老化与死亡，所以视死亡为生命的一部分。
7.外观（appearance）：死者与活者的外观有所不同。
8.无功能（nonfunctionality）：死亡时身体的生理、感觉都变无功能。
9.真实（realization）：死亡是真实的存在，和活着时的不同。
10.不可逆（irreversibility）：死亡是生命的永久终结而且是不可逆的。
11.普遍（universality）：死亡是全宇宙普遍发生的一个过程。
12.无感觉（insensativity）：死者是没有感官与知觉。

死亡概念的发展阶段

个体形成死亡概念是源自于婴幼儿与亲人分离。

时期	死亡概念
3~5 岁	认为死亡是到远处旅行，对死亡的概念是拟人化的。
5~9 岁	儿童开始了解他人会死，并逐渐发展出类似成人的死亡概念。
9~12 岁	儿童真正认知到死亡是不可逆的，是死亡概念成熟的重要时期。
青春期	开始会思索生存的意义与价值、人生的终极意义，对生命抱持浪漫的态度。
成年期	落实生命中的生活目标与角色。
中年人	体力衰退与健康走下坡，随着经历亲人的死亡，将关注焦点由“活着的意义”转为“自己到底还能活多久”。
老年期	死亡是既定与必然的事实，对死亡的关注变成具体行动，开始筹画财产分配、身边事物处置以及回顾生平事迹等。

死亡恐惧症

“死亡恐惧症”的英语“necrophobia”这个词来源于希腊语“nekros”（尸体）和希腊语“phobos”（恐惧）。

死亡恐惧症是一种特殊恐惧症，是对死物(如尸体)的非理性恐惧，以及与死亡有关的东西（如棺材、墓碑、葬礼、墓地）。在文化意义上，死亡恐惧症也可能被文化团体用来表示对死者的恐惧。例如，相信死者的灵魂会回来纠缠活着的人。

死亡恐惧症并未被《精神疾病诊断与统计手册第五版》(DSM-5) 所认可，不过有此恐惧症的人可能会被诊断为患有其他特定的恐惧症。患有死亡恐惧症的因素包含心理因素，死亡恐惧症可能与个人的心理因素有关，如个人对死亡和死亡过程的理解和信念、对生命意义和存在的探索等。也有可能为生物学因素：一些研究表明，死亡恐惧症可能与生物学因素有关，如遗传、大脑化学物质的不平衡等。还有文化和宗教背景，其可能会影响个人对死亡的看法和态度，进而影响到死亡恐惧症的发展和表现。患者可能一直都有这种恐惧感。当某些事情触发恐惧时，患者也会经历这种感觉，比如与死去的动物亲密接触或者亲人或朋友的葬礼。^[30]

尽管死亡恐惧症 (necrophobia) 与死亡焦虑 (thanatophobia) 有许多相似之处，但两者最大的不同是，死亡焦虑并不会害怕别人的尸体、坟墓或葬礼，因为他们的恐惧集中在自己死亡的可能性上。^[31]

死亡焦虑

“死亡焦虑”定义为:当个人想到死后会发生的场景、濒临死亡的过程，或生命的结束时，所产生的害怕、恐惧或者焦虑的感觉。一般“死亡”的定义是指生物学或社会学上的生命结束状况。缓和医疗的对象为末期病人，其生命期少于六个月。末期病人在身体方面的特征为各器官系统衰竭造成的痛苦；心理产生焦虑、不安、害怕、忧郁、恐惧等各种负面情绪。面对生命的结束，病人身心痛苦的机转来自病情的恶化，无法处理，丧失治愈、控制能力，此时更需要家人、亲属、团队的关心支持。但如果家属或病人将罹患疾病一事视为耻辱，或者是业报，不能接受、面对死亡，就会产生逃避行为，甚至自我放弃。死亡焦虑的现象，来自于身心社会的生存法则无法克服死亡所带来的各种灵性照顾的课题。

病人死亡焦虑临床表现，可以归纳出：

(1) 失去勇气去面对的作为：有逃避、转移死亡议题、希望奇迹出现、无安全感等。 (2) 失去努力方向的心理症状：有焦虑、忧郁(无助无望)、幻想、害怕黑暗等。 (3) 无名（无法形容）的害怕表现：如呼吸困难、四肢僵硬、脸色苍白、失禁、语无伦次、有如惊弓之鸟（疑神疑鬼）等。 (4) 自杀的意念与企图：如自卑、自疚、自责、自行了断的冲动等。 (5) 害怕下地狱的行为表现：如罪恶感、恶梦连连等。

死亡焦虑是由死亡想法引起的焦虑。其一将死亡焦虑定义为当一个人想到死亡的过程，或者停止“存在”时，死亡焦虑被定义为“恐惧、忧虑或焦虑的感觉”。其二为死亡恐惧症（死亡恐怖症），不同于死亡焦虑，死亡恐惧症是对死亡或垂死的人和/或事物的特殊恐惧，是害怕他人的死亡或濒死，而死亡焦虑是担忧自己的死亡或濒死。

此外，这种近期死亡相关的思想内容所引起的焦虑，会被精神科临床医师归类为病态和/或异常的，其焦虑的程度干扰了日常功能且持续存在。较低的自我整合，更多的身体问题和心理问题预示著接近死亡的老年人死亡焦虑水平会更高。死亡焦虑会导致一个人对于讨论与死亡有关的事情的态度变得极为胆怯。

以安宁护理人员为例，病患的死亡可能引发照顾者自身的死亡焦虑。面对死亡焦虑时，可能会经历强烈的困惑，甚或愧疚感，内心是极为脆弱的状态，此时得要透过自我深层的反思、注重自我照顾，学习和焦虑共处，亦有可能最后达到价值观蜕变的境界，与死亡共处。^[32]

最后十四堂星期二的课

最后十四堂星期二的课(Tuesdays with Morrie)是米奇·艾尔邦的书写的回忆录。和他所敬爱的老教授墨瑞·史瓦兹的重逢，是在老教授罹患了当前无法可医治的葛雷克氏症（ALS）之后。它会使患者的肌肉由下至上逐渐萎缩，最终会在神智清醒的情况下，再也无法动弹。老教授的死亡是可预见的，而米奇每逢星期二便会到教授家去讨论一些人生会遇到的困难及疑惑，这当然也包括死亡。从与教授的谈话之中，他逐渐对于死亡有了不同的态度见解，学会了接受死亡的自然，也学会道别。最后，在某个星期二，老教授正式从世界毕业。米奇也从涵盖了人生各大议题的每周二课程毕业了，接受了老教授的死亡，与他道别。

跨文化研究

家庭环境对发展的影响

孩童的社会化

家庭是最早出现的社会化机构，而且是我们无法选择的，子女在家庭中如何与家长互动，是形成日后孩童如何和社会互动主要的推手。

不同文化下的教育系统对孩童发展的影响

教育系统在不同文化背景下有着显著差异，这些差异深刻地影响了孩童的发展，包括认知能力、社会技能、情感发展和价值观的形成。以下将从亚洲和西方文化的教育系统入手，探讨它们对于孩童发展的影响。^[40]

亚洲文化中的教育系统

亚洲文化，特别是东亚国家如中国、日本和韩国，强调教育的重要性，并且具有高度的学术成就期待。这些国家的教育系统通常具有以下特点：

强调纪律和努力

亚洲文化强调纪律和努力工作。学生被期望在学业上投入大量的时间和精力，学校和家长都对学生的学术表现有很高的期望。这种教育模式通常培养出勤奋和有毅力的学生，并在学术成就上表现优异。

集体主义价值观

集体主义在亚洲文化中占主导地位，教育系统也反映了这一点。学生被教导要尊重老师，与同学合作，并将集体利益置于个人利益之上。这种价值观有助于培养良好的团队合作精神和社会责任感。

高压的学术环境

尽管这种教育系统能够产生高学术成就，但也带来了巨大的压力。学生面临着来自学校、家长和社会的高度期待，这可能导致压力过大和心理健康问题。研究表明，高压的学术环境可能会影响学生的心理健康，导致焦虑和抑郁。^[41]

西方文化中的教育系统

西方文化，尤其是美国、加拿大和欧洲国家，更加注重个人发展和创造力。这些国家的教育系统通常具有以下特点：

强调创造力和批判性思维

西方教育系统鼓励学生发展创造力和批判性思维。课程设计通常包括开放式问题和项目制学习，这有助于培养学生的问题解决能力和创新精神。这种教育模式有助于学生在未来的职业生涯中具备灵活应对挑战的能力。

个人主义价值观

西方文化强调个人主义，教育系统鼓励学生独立思考、自我表达和自我实现。学生被鼓励追求个人的兴趣和爱好，并发展自己的特长。这有助于培养自信和自我效能感，但也可能导致竞争和孤立感。^[42]

多元化和包容性

西方教育系统重视多元化和包容性，注重尊重不同文化背景的学生。学校通常设有多元文化课程，并举办各种活动以促进文化理解和交流。这种环境有助于学生发展跨文化沟通能力和全球视野。

不同教育系统对孩童发展的具体影响

认知能力

亚洲教育系统的高学术期待和严格纪律有助于学生在数学和科学等学科上表现优异。然而，过度的学术压力可能会影响学生的创造力和批判性思维能力。相比之下，西方教育系统的开放性和多元化课程设计有助于学生发展创造力和解决问题的能力，但可能在基础学科如数学和科学上缺乏深入训练。^[43]

社会技能

亚洲文化中的集体主义价值观和合作学习模式有助于培养学生的团队合作精神和社会责任感。然而，过度强调集体利益可能会抑制个人的自我表达和独立性。西方教育系统强调个人主义和自我表现，有助于学生发展自信和自我效能感，但也可能导致竞争和孤立感。

情感发展

亚洲教育系统中高压的学术环境可能导致学生的情绪压力和心理健康问题。相比之下，西方教育系统强调学生的情感需求和心理健康，通过提供辅导服务和心理健康教育来支持学生的全人发展。

价值观和态度

亚洲教育系统强调尊重和服从权威，培养学生的纪律性和责任感。然而，这种价值观可能会限制学生的创造力和自主性。西方教育系统强调个人自由和独立，培养学生的自我实现和创新精神，但也可能导致对权威的质疑和挑战。

孩童的语言发展

随着全球化的发展，异文化家庭(Different culture family)的现象愈来愈普遍，而孩童在异文化家庭中的发展也逐渐变成一个独特且显著的研究课题。因此在孩童阶段我们针对在不同文化家庭中的发展情形来进行讨论。

语言

语言为异文化家庭对孩童影响最大的部分。孩童不必然学会外籍亲人所使用的母语。若父亲为非本国语言者，能学会“听”或“说”父亲使用之母语的孩童约占百分之八十，母亲则为百分之五十左右，然而却仅有极少数能进一步学会“读”或“写”，且大多数集中于父亲为外籍的儿童。在课业学习上，异文化家庭的儿童在学校各学科项目的表现不逊于一般家庭的儿童；不过在乡土语言方面表现较差，原因有可能是因为家长并非均熟悉乡土方面之语言，无法给孩童更多支援。但也有外籍子女之学习状况与一般学生并无显著差异，甚至表现更加优秀。

身份认同

在身份认同上，认同父亲文化的孩童较认同母亲文化的孩童来得多。其原因可能是由于异文化之孩童大多是以母亲为外籍者为大多数，外加现今多为父系社会。不过更多孩童是同时认同两种文化，而会双语的孩童尤是如此，也容易发展出多元的价值观。我们应鼓励并帮助异文化家庭的家长教导子女使用非中文之母语，不仅能增加亲子沟通的层次，也是协助社会国际化的基石。

虽然异文化家庭的孩子面对认同、语言、文化的交错，但这并不影响他们在社会的适应情形。学者同时调查各400民新住民子女与一般青少年在国中阶段的整体适应情形，包括学业表现、同侪关系、心理健康和社会行为四个层面，结果发现整体适应情形其实并没有差异。但该研究也发现，青春期孩子的整体适应和“自尊”大有关联，而新住民子女的自尊会受到“弱势族群的认同观”与“所感觉到的社会歧视”所影响。^[44]新住民之子并没有比一般身份的青少年更难适应生活，但社会对新住民身份的不友善眼光、不公平对待仍会造成其成长的负担。

父母的教育程度及社会地位

个别家庭中父母之教育程度、社经地位、资源丰富程度之差异对孩童学习也有显著影响，此部分与一般家庭之孩童是相似的。若师长、家长或政府针对异文化家庭之子女在语言上有更多的辅导与加强，会对于其学习以及同侪发展有正向之影响。

个人特质的形塑

就流行病学的研究，随着社会变迁与多元化，台湾地区酒精滥用与依赖的盛行率快速增加，此现象不仅关系个体健康、个人生活，同时也可能影响家庭成员的个人特质。在〈大学生成长于酗酒家庭经验之初探：数量、个人特质及世代传递〉（2006）研究中，以我国一般（非临床）大学生为对象，调查家庭酗酒及暴力的情形与个人特质的影响，以及酗酒世代传递的现象。

调查样本中，来自于酗酒家庭的大学生的比例与美国的数据相仿，发现酗酒家庭与家庭暴力两者之间有显著关联，而成长于酗酒家庭者较容易具有害怕失去控制、固执、拘谨、低自我价值等特质。尽管酗酒的世代传递现象并未得到确证，受访者也指出，目睹父母的婚姻暴力可能是影响学生特质、个人饮酒的重要因素。

文化资本的影响

文化资本(Cultural capital)的概念由皮耶・布尔迪厄(Pierre Bourdieu)在《资本的形式》(The Forms of Capital)中所提出，是孩童在社会化过程中从家庭继承而来。文化资本是画分阶级的标志，由个人或家庭的生活风格、品味与知识能力（而不仅是教育程度）所区分出来。

布尔迪厄提出了“秀异”(distinction)的概念，意指企图借由区分自己与大众品味有所差异，且自认为品味优异者。并指出拥有相似文化资本的人会以消费独特的文化活动，维持自身的阶级独特性。此外，在消费过程中对外团体的排斥性以及对内团体中人脉关系的建立，都有利优势团体复制、巩固他们的地位，并构成合作关系或交换资源。这些维持自身“秀异”的手段绝大部分亦会经由世代传承来延续下去。一部分的儿童若继承了所谓菁英文化，这些孩童会享有丰富的额外资源，学习上流社会的社交方式、语言拓展。另一些人则继承了所谓较低层次的文化。而所学习到的皆是承继上一代的生活模式。文化资本通常具有世代相传的特性，在孩童拥有相同智能的情况下很可能会有截然不同的发展，而这种资本可以转换成经济资本，并可以教育资历的形式予以制度化。
我们可以看到下述几个例子: 在〈家庭文化资本对学校的教育影响之研究：以农业县山区小学为例〉结论得出，其实农村小孩跟一般的城市小孩无异，但在资本缺少的情况之下，会造成很大的差距。而在<文化区异或文化杂食？──以 Bourdieu 观点分析大高雄地区民众艺文参与和阶级再制>指出“社会资本是唯一能解释品味差异的变项。除此之外，高雄民众的艺文品味具有跨文化与经济资本条件的类似性，也没有年龄、性别与居住地的偏好差异。大多数民众热切拥抱实用易懂的品味，无怪乎品味对艺文参与的种类与数量没有显著预测力。”file:///C:/Users/andyc_5n8phth/Downloads/33541312016.pdf

社会观念对发展的影响

关于较实务的层面的讨论，如个人所持有的孝道责任(Filial obligation)，即以子女角度出发，对父母在经济及情感上的支持对子女日常生活的影响等等，在过往研究中是较缺乏的。这类的影响包括“孝道能力焦虑”即子女对自身能力是否足以奉养父母的焦虑，以及“孝道情感焦虑”，即面临父母年老的状况，子女对其生活福祉上的担忧与关心两方面。孝道焦虑的概念最早由Cicirelli提出，这套理论以依附系统为解释基础，描述成年子女面对孝亲时所经验的压力感受，并未与儒家孝道文化挂勾。华人社会的家庭伦理深受儒家孝道文化(Filial culture)影响，恪尽孝道被视为是基本的伦常与亲子角色规范的核心，因此近来也越来越多学者从华人孝道伦理与依附系统并行探讨孝道焦虑运作机制的实征研究。另一方面，对孝道的实践、家庭内关系的和谐，也可能对家人的心理与情绪产生影响。为使研究的范围除抽象观念探讨外，能深入另一层面描绘出更贴近本土的家庭面貌，相关的研究如下:

(1)〈成年子女的孝道责任与焦虑：亲子关系满意度的影响〉^[45]

关注现代成年子女的孝道责任及孝道焦虑(Filial anxiety)间的关系，并进一步探讨亲子关系满意度在其间的作用。此研究假设：

成年子女会因个人与家庭背景变项的不同，在孝道责任与孝道焦虑上有所差异。
成年子女所知觉之孝道责任愈高，孝道焦虑愈高。
亲子关系满意度对孝道责任与焦虑具有调节作用。

并以新北市、台北市及桃园市年龄为 30 岁至 40 岁之已婚成年子女(平均为 34.81 岁)，且父母至少一方仍健在者为研究对象，分为问卷正式施测前及正式施测两阶段。

研究结果中，显示几点值得关注的现象：

在个人与家庭背景变项所带来之差异方面，子女性别对于孝道责任、孝道能力焦虑并无显著差异；但在孝道情感焦虑方面，女性则高于男性。
手足数量的多寡对子女的孝道责任、孝道能力及情感焦虑并没有显著影响。
只和子女同住者，子女的孝道责任是比较高的。

(2)〈成年早期子女的孝道价值观、孝道焦虑与心理健康之相关研究〉^[46] 探讨成年早期子女的孝道价值观、孝道焦虑与心理健康之间的关系，并且进一步探究孝道焦虑是否影响孝道价值观与心理健康的关系。主要分析结果如下：

孝道价值观各构念、孝道情感焦虑于不同婚姻状态及性别有显著差异。
孝道价值观各构念、孝道情感焦虑于不同年龄组及教育程度有显著差异。
身为长子／长女的整体孝道价值观高于其他出生序之子女。
父母不同健康现况及经济资源于孝道价值观各构念、孝道能力焦虑有显著差异。
与父母不同相处次数于孝道价值观各构念、孝道焦虑各构念有显著差异。
孝道价值观各构念与孝道能力焦虑存在显著负相关，与孝道情感焦虑存在显著正相关；孝道价值观各构念与心理健康存在显著负相关；与孝道焦虑各构念存在显著正相关。
孝道情感焦虑对关注尊敬孝道与心理健康之间的关系具有调节效果，高知觉孝道情感焦虑者，更认同关注尊敬孝道，有助于降低心理健康风险。
孝道能力焦虑对关注尊敬孝道与心理健康之间的关系具有中介效果，成年早期子女愈认同对父母的情绪性照顾，愈感受到孝道能力焦虑的影响，增加心理健康的风险。

参考资料及连结

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国家别	受试人数	安全型	逃避型	抗拒型	出处
美国	-	62.0	23.0	15.0	Ainsworth（1978）
德国	49	32.7	49.0	12.2	Grossman，et al（1981）
瑞典	51	74.5	21.6	3.9	Lamb，et al（1982）
以色列	56	37.5	12.5	50.0	Sagi，et al（1983）
日本	25	72	0.0	28.0	Miyake，et al （1982）
中华民国	62	75.8	17.7	6.5	苏建文等（79）

核心观念

定义

背景

摘要

发展心理学家的目标

发展的本质

发展的阶段

婴儿能力之研究

维高斯基(Vygotsky, Lev. Semenovich)的儿童语言发展阶段[4]

佛洛伊德的性心理发展阶段

一、本我（Id）

二、自我（Ego）

三、超我（Superego）

拉冈的人格发展论

大他者 [5][6]

米德(George Herbert Mead)的社会自我理论

艾瑞克森社会心理发展阶段

发展的连续性与不连续性

心理发展与领域

发展心理学的研究方法

研究人类发展之伦理考量

遗传与环境

心理发展阶段

幼年发展

认知发展论(Cognitive-developmental theory)

智力的成长

道德发展阶段理论

皮亚杰理论的评价

对皮亚杰理论的批判

新皮亚杰学派的发展观

心智理论

柯尔伯格(Lawrence Kohlberg，1927-1986)的道德发展阶段理论

皮亚杰与柯尔伯格道德道德发展阶段理论的异同

维高斯基的认知发展理论

幼年期的社会情绪发展

依附理论Attachment theory

依附的重要性

婴儿社会依附的发展

婴幼儿的自我概念(self-concepts)

自尊(self-esteem)

性别认同与性别分类

青少年期后的社会情绪发展

青少年期的发展

青少年期的身体发展

青少年期的认知发展

青少年期的社会情绪发展

青少年的行为发展

认同发展

强认同实验

成人主义与青少年心理发展

成年期的发展

成年期的身体发展

成年期的认知发展

成人的意义

自尊

分化

经验

时间知觉

成年期的社会情绪发展

空巢期

空巢期带来的风险

空巢期的医疗协助

如何应对

空巢期的夸大

其他发展理论-成年阶段

中老年期的发展

中老年期的认知发展

中老年期的社会情绪发展

中老年社会化(Socialization for the Middle and Later Years)

守寡效应(Widowhood Effect)：

守寡效应对性别差异的影响

守寡效应对城乡差异与种族差异的影响

守寡效应的争议

死亡

撤退论(Disengagement Theory)

人在面对死亡的五个阶段

死亡概念

死亡概念的发展阶段

死亡恐惧症

死亡焦虑

维高斯基(Vygotsky, Lev. Semenovich)的儿童语言发展阶段^[4]

大他者 ^[5]^[6]

父母教养态度、家庭心理环境与青少年网络成瘾之相关^[34]