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超普通心理學/智力/智力理論

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心理計量取向[編輯]

智力結構論[編輯]

到底智力由什麼所構成,在心理學中至今仍無一個定論,故列舉以下四個做為大致說明:

二因說[編輯]

智力二因論,簡稱二因論(two factor theory),是英國心理學家查爾斯·斯皮爾曼(Charles Spearman,1863~1945)於1904年所倡議。二因論將人類智力分為兩種因素:

  • 普通因素(general factor)簡稱G因素
  • 特殊因素(specific factor),簡稱S因素

按查爾斯的解釋,人的G因素為先天遺傳,主要表現在一般性生活活動上,從而顯示個人能力的高低。而S因素代表的特殊能力,只與少數生活活動有關,是個人在某方面表現的異於別人的能力。二因論最早在智力領域中應用了因素分析,對後續的理論影響很大。他發現個體在不同智力測驗上的成績高度相關,由此得出結論,認為存在一般智力因素(G因素),這是所有智力操作的基礎,而與特殊智力相關聯的因素就是特殊因素(S因素)。

查爾斯認為,人完成任何一種作業的過程都是由G和S兩種因素共同決定的,G因素為固定的,而S因素會因不同事件而有所變動,例如,一個人完成算術推理測驗作業是由G+Sa來實現的,而完成言語測驗作業是G+Sb來實現的...。G因素是一切智力活動的共同基礎。雖然人們都有這種智力,但每個人具有這種智力的大小是不同的,各種智力測驗的目的就是通過廣泛的試驗及取樣來求得G因素。

此理論的缺點為對於影響智力的因素過於簡化且不精確,但開創性的思考方式,讓後續的學者有了一個相當好的切入點。

多因說[編輯]

由心理學家桑帶克(L.L.Thorndike)所創。他不同意斯皮爾曼的二因論,並在其論文中猜想人類的智力應該由抽象智力,具體智力,社會智力三者構成。多因論在智力理論所扮演的角色,是理論家而非實踐者。此理論對智力層次理論(hierarchical theory)頗具啟發性,但實際應用此理論編製量表者並不多。

群因說[編輯]

為薛斯頓(L.L.Thurstone)受桑帶克(L.L.Thorndike)的理論所啟發。七種基本心理能力是根據其中的六種能力的相關計算而成。各種心理能力並不是彼此獨立的,它們之間有一定的相關量。例如,推理(R)與語詞流暢(W)的相關為0.48;數字運算(N)與語詞理解(V)的相關為0.38;語詞流暢(W)與語詞理解(V)的相關為0.51。

薛斯頓的理論將心智能力的分類擴充為七個,分別為:

名稱 能力
詞句理解 明瞭詞意與文義
語詞流暢 思考迅速,表達得宜
數字能力 運算能力
空間關係 能判斷圖像中的空間關係
記憶能力 具有對事物的回顧及回想能力
知覺速度 迅速且精確判斷異同的能力
推理能力 以演算歸納法來進行邏輯思考的能力

智力結構模式說[編輯]

由吉爾佛德(J.P.Guilford,1961)所創,他利用因素分析法將多因論擴大且充實化,他主張智力由三個向度所構成:

  • 引起思維的材料,決定思維內容(content)
  • 進行思維心理活動,決定思維運作(operation)
  • 整理思維的結果,獲得思維產物(product)

思維歷程中的三類事件代表了構成智力的三大類元素,每一類元素又各自包括多個次級元素。

向度 意義 例子
第一向度(內容) 材料或運作資訊的性質 圖形、符號(如文字、數目)、語意、行為(關於他人的行為、態度等)以及聽覺
第二向度(運作) 受試者做什麼 記憶、認知、擴散思考(特別是創造性活動)、聚斂思考以及評價
第三向度(產物) 受試者對試題反應的結果 單位、級別、關係、系統、變換及含意等

我們在這裡將三個向度想像成一個立方體(智力結構模型圖),彼此相互作用,因此人的智力總共有4X5X6=120種因素所構成。吉爾佛德最新的解釋,則將原來屬於形狀的一類,分割成視覺與聽覺兩類,使得內容由四類刺激增加為五類刺激。也就是說人類的智力是由150(5X5X6)種不同因素構成。

然而,雖然形式上在吉爾佛德的理論中包含了三個向度,但實際上真正代表智力高低的是思考運作;人在對引起思考的情境表現出思考結果之前,經歷的內在思考運作過程,就是所謂的智力。因此不同於傳統智力測驗重視的題目性質,他更在意的是受測者的思路歷程。

在思考運作中,吉爾佛德列出了聚斂思考與擴散思考兩個概念,所謂聚斂性思考(convergent thinking),指人們在思考解決問題時,根據已有知識,依循規則求出唯一的正確答案。在學校中的制式學習以及智力測驗所測的智力,均屬聚斂性思考的能力。至於所謂擴散性思考(divergent thinking),則是指人們在思考解決問題時,可以想到多個可能的解決方式,而非鑽牛角尖的追求單一答案。這種未必遵循常規的思考方式,稱為創造力(creativity)。

補充:此模式可以指出智能結構各變項之間的關係,可見人類智力因子極為複雜。米克(M. Meeker, 1969)便曾經使用智能結構模式,將〔斯比量表〕及〔魏氏智力量表〕的題目加以歸類與應用。

智力三層次理論(Three-stratum model)[編輯]

卡羅(John B.Carroll)透過隊四百六十一組研究資料的整合分析提出智力三層次理論。 他認為智力的結構像個金字塔,塔頂是一般的g因素;中間層由八個廣泛能力組成,如同流體與結晶智力理論之廣泛能力;金字塔最底層是六十九個特定能力,如拼字能力。 智力三層次理論有三層結構,與流體與結晶智力理論皆為階層性智力理論。

訊息處理論[編輯]

訊息處理論(Information Processing Theory),又稱資訊處理論,採用訊息處理視角,根據兒童心理基本成分的成熟過程的變化來解釋心智發展。該理論的基礎是,人類會處理他們接收到的資訊,而不僅僅是對刺激做出反應。這種觀點認為心智跟電腦一樣,會負責分析來自環境的資訊。

根據心理發展的標準訊息處理模型,心智的機制包括:獲取訊息的注意力機制、主動操縱訊息的工作記憶、被動保持訊息以留到將來使用的長期記憶。而隨著兒童成長,大腦也會隨之成熟,導致兒童處理和回應感官所接收資訊的能力進步,這一理論探討這過程如何發生。該理論強調了一種「連續」的發展模式,這與認知發展理論家如皮亞傑的看法相反,他認為思維發展是階段性進行的。

艾金生–謝扶潤記憶模型[編輯]

艾金生–謝扶潤記憶模型(Atkinson–Shiffrin Memory Model),又稱多重記憶模型(Multi-Store Model, Modal Model)由艾金生(Atkinson)和謝扶潤(Shiffrin)於1968年提出,用以說明他們的人類記憶理論。

多重歷程係指人類把記憶視為一種訊息來處理,這裡所指的記憶不是一單一歷程的運作,而是將身體所收受的訊息分成許多不同的階段來處理,在每一個階段的處理記憶方式都不盡相同,各自會形成一段訊息處理之歷程。這個模型表明,人類記憶按照產生的時間先後可分為感覺收錄、短期記憶及長期記憶三類。

感覺收錄(Sensotry Register,SR)指的是對訊息的一種短暫停留,而短期記憶(Short-term Memory,STM)有同時處理訊息元素容量的侷限性,長期記憶(Long-term Memory,LTM)是允許我們理解、思考和解決問題,而非一群機械式學習事實的精細化結構,這些結構被稱為「基模」,其為組合知識基礎的認知結構。

訊息處理的心理歷程[編輯]

第一階段
輸入與輸出
  • 輸入(input):指接受刺激作為一訊息進而產生感覺記憶開始,直至訊息轉為長期記憶為止,中間所經歷的心理運作歷程,輸入即所謂學習。
  • 輸出(output):指將輸入儲存於記憶中的訊息表現、反應於外的歷程。
第二階段
譯碼、編碼與解碼
  • 譯碼(coding):指為了便於處理,而將具體訊息轉為抽象形式以利記憶的心理歷程,編譯過程中訊息轉換形式則稱為代碼(code)。
  • 編碼(encoding):指刺激輸入後的譯碼歷程,將訊息轉為抽象畫概念的歷程。
  • 解碼(decoding):將長期記憶中的抽象概念針對外界刺激而做出適當反應之歷程,其與編碼相反。
第三階段
儲存與檢索
  • 儲存(storage):指將編碼輸入之訊息在記憶中保存的心理運作歷程。
  • 檢索(retrieval):指在需要時將過去編碼儲存於記憶中的訊息,解碼輸出並透過反應表現於外的歷程。(張春興(1994),教育心理學。台北:東華書局。)

由上述可得知,訊息處理的內在歷程,包括了三個心理特徵:

  • 訊息處理是階段性的。
  • 各階段的功能是不同的,有暫時性的或永久性的。
  • 訊息處理不是單向直進式,而是前後交互作用的。

訊息處理論和上述的認知發展論,都是以認知實作來說明人類智力本質及智力的發展過程。只不過,訊息處理論強調如何說明智力的本質,如個人處理訊息的速度等,而認知發展是描述心智如何發展。訊息處理論研究智力本質的方式是由以下方面探討:

  • 訊息處理的速度研究
  • 選擇反應的時間:指的是測試時呈現兩種或兩種以上的刺激,要求被試對每一種刺激做出相應的不同反應所需的時間。
  • 字彙觸接的速度:杭特(Hunt,1978,1980)研究發現要了解人類智力可從個人如何從長期記憶中將字彙資訊檢索及觸接的速度來了解。一個智力高的人,字彙觸接的速度越快,則愈能利用剩餘時間處理及解決問題。
  • 推理歷程的速度

認知發展論[編輯]

最知名的就是瑞士心理學家皮亞傑 (Jean Piaget) ,主張智能表現在適應環境上。智能發展可以分為不同階段,在適應環境的過程中必須不斷調適與同化,而此又促成個體認知結構的改變,因此皮亞傑認為認知發展不僅是量變,也會產生質變。

皮亞傑的認知發展理論是關於人類智能的本質和發展的綜合理論。該理論涉及知識本身的本質以及人類如何逐漸獲得,構建和使用它。

認知發展論的重點如下:

  • 個體的認知發展,在性質上就是智能發展。每一年齡所表現的能力,全是先天遺傳與後天環境兩因素交互作用的結果。
  • 在個體智能發展的心理歷程中,適應、同化、調適、認知基模等均屬重要概念。
  • 智能發展分四個階段:
    1. 感覺動作期(感知運動階段,Sensorimotor,0-2歲):1歲時發展出物體恆存性的概念,以感覺動作發揮其基模的功能。由本能的反射動作到目的性的活動。
    2. 前運思期(前運算階段,Preoperational,2-7歲):已經能使用語言及符號等表徵外在事物,不具保留概念,不具可逆性,以自我為中心,能思維但不合邏輯,不能見及事物的全面性。例: 假如我們拿兩個質量一樣大的黏土球給孩子看後,將其中一個壓扁。當我們問這個時期的孩子兩個黏土現在是否一樣大時,他很有可能會回答︰「扁的比較大。」由此可見,孩子尚未具有判斷質量上這種抽象概念的能力。
    3. 具體運思期(具體運算階段,Concrete Operational,7-11歲):能根據具體經驗思維解決問題,能使用具體物之操作來協助思考,能理解可逆性與守恆的道理。例: 這個時期的大部分的孩童能理解數學運算的可逆性,有能力從4+6=10的式子推導出10-6=4。
    4. 形式運思期(形式運算階段,Formal Operational,11-16歲):開始會類推,有邏輯思維和抽象思維。能按假設驗證的科學法則思考解決問題。例: 皮亞傑曾以擺動吊錘做實驗,實驗結果發現,達到形式運思期水平的受試者能夠從吊繩長短、吊錘重量、推動力量三種變化中進行假設,並推理出實驗要求的解答。

此外,上述智能發展的四個時期有以下的特色:

  • 發展順序不變,但具有個別差異。
  • 具有普遍性(不具文化特別性)。
  • 依賴認知發展,但可普遍化為其它功能。
  • 各發展階段都是在邏輯上有組織的整體。
  • 各階段的順序是自然的階層(所有成功發展的階段都會有前面階段的元素參與合作,但後一階段比起前面的階段,更加不同,而且更加統整)。
  • 每個階段,在思考模式上會表現出質的不同,而不僅僅是量的差異

而皮亞傑認為認知發展或建構過程有三個核心概念:

  • 認知結構(cognitive structure)與基模 (schema)
    • 基模是描述一種思維或行為模式,可以用來組織資訊的類別及資訊之間的關係。皮亞傑認為基模是人類吸收知識的基本架構,是個體運用與生俱來的基本行為模式,能瞭解周圍世界的認知結構。
  • 組織與適應
    • 組織:個體在處理其周圍事務時能統整運用自己身體與心智的各種功能,以達到目的的一種身心歷程。
    • 適應:在此理論中,意旨個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程。在此過程中會因需要產生同化、調適,兩種彼此互補的心理。
      • 同化:指個體在運用其既有基模解決問題時,將遇見的新事物納入既有基模,此新事物即同化在其既有基模之內,成為新的知識。
      • 調適:指在既有基模無法同化新知識時,個體主動修改其既有基模,而達到目的的歷程。
  • 失衡與平衡
    • 失衡:當個體無法同化新知識經驗時,心理上自然會感到失衡。此時會產生一內在驅力,驅使個體改變既有基模。
    • 平衡:當個體能夠輕易同化新知識經驗時,心理上自然會感到平衡。平衡有以下三種:
      • 同化和順化之間的聯繫。
      • 個體基模中子系統的平衡。
      • 調節個體部分知識與整體知識兩者關係的平衡。

對皮亞傑而言,認知發展是由生物成熟和環境經驗引起的心理過程的漸進式重組。他相信孩子們會建構對周圍世界的理解,在他們已經知道的事物和他們在環境中發現的事物之間經歷差異,然後相應地調整他們的想法。此外,皮亞傑聲稱認知發展是人類生物體的核心,語言的學習取決於通過認知發展獲得的知識和理解。皮亞傑早期的作品受到了極大的關注。以兒童為中心的教室和「開放式教育」是皮傑觀點的直接應用。儘管皮亞傑取得了巨大成功,然而皮亞傑的學說也有一些缺點:他雖然提出了心智的發展理論,但只將重心擺在兒童及青少年的智慧發展過程,而完全忽略成長的其他階段及達成某些成就的過程、步驟。皮亞傑的理論重心只放在某一種特定的思考模式上,而排除了其他的情況。這使他的理論存在侷限性。

皮亞傑指出,現實是一個持續變化的動態系統,實際是參考定義動態系統的兩個條件來定義的。具體而言,他認為現實涉及轉換和國家:轉換是指事物或個人可以經歷的所有變化方式;國家是指在轉變之間可以找到事物或人的條件或外觀。例如:可能會有形狀或形式、大小的變化。因此,皮亞傑認為,如果人類智能具有適應性,它必須具有代表現實的變革和靜態方面的功能。他提出,操作智能負責表達和操縱現實的動態或轉換方面,而形象智能則負責表達現實的靜態方面。

認知表徵理論[編輯]

布魯納(J.S.Bruner)的認知表徵理論有兩個重點:

  • 人類經知覺而將外在環境中周遭的事物或事件轉換為內在的心理事件的過程,稱為認知表徵知識表徵
  • 特別強調學生的主動探索,認為從事象變化中發現其原理原則,才是構成學習的主要條件。

針對學童的認知發展,布魯納提出表徵系統論,他把認知發展分成三個學習階段:

  1. 動作表徵期(Enactive Representation):認為三歲以下幼兒靠動作認識瞭解周圍的世界,亦即靠動作來獲得知識。
  2. 形象表徵期(圖像表徵,Iconic Representation):認為兒童經由對物體知覺留在記憶中的心像(Mental Image),或靠照片圖形等,即可獲得知識。
  3. 符號表徵期(符號表徵,Symbolic Representation):認為學童能不被侷限於知覺心像,已能跳脫具體事物的限制,運用符號、語言、文字為依據的求知方式。

此外,布魯納以認知論為基礎,提倡「啟發式教學法」,重視語言教學,認為語言是認知發展的基礎,並且強調學習知識和身心成熟,對認知發展同等重要,而發現學習可以提早讓符號表徵期來臨。他同時也提倡「螺旋式課程」,此課程是依據學科的「概念結構」,來配合學生的「認知結構」,達到促進學生認知能力發展為目的的一種課程設計。布魯納將學習內容主題發展為不同層次,兒童學習依序由簡而繁漸進學習,目的是希望學生能在循序漸進下逐漸熟悉這些概念的意義,使想學習的基本原理在不同層次中,也有機會不斷複習,而且能藉由學習活動,幫助學生作模擬思考、推理假設與重新思考以發現概念之意義,

將布魯納的認知表徵理論運用在教學上的有下列特點:

  • 認知發展及認知結構的理解:教師在教學過程必須瞭解如何配合學生之認知結構與發展過程,設計能吸引學生學習興趣的活動,才能將最適當的教材授予學生。
  • 教學歷程應配合認知發展:教學策略順序必須先配合個人認知發展段,再考慮個別差異及教材性質。
  • 教學過程應掌握學生的內在動機:教學方法應重視學生的內在學習動機,例如:好奇心、成就動機、認同感及互惠感。
  • 教學應注重學生的認知歷程:強調「如何學習」的歷程。當學生遇到學習困難時,會知道如何運用已有的概念、原則等事實性知識去解決問題。

將此理論與上一個皮亞傑的認知發展理論做比較:

  • 認知發展分期中的符號表徵期,相當於皮亞傑的形式運思期。
  • 認知發展分期中的圖像表徵期,相當於皮亞傑的前運思期。
  • 布魯納與皮亞傑都認為認知發展不只是量的改變,而且是質的改變。

布魯納的學習階段符號表徵期相當於國中時期,已能用符號來了解外在事務,開始運用語言、邏輯及數學,而不再侷限於知覺心像。學生能以符號來代表知識和經驗,顯示學生的認知能力已發展到最高層次,即將步入青少年期,身心發展將有更大的突破。以認知論為基礎,提倡啟發式教學法,重視語言教學,認為語言是認知發展的基礎。

皮亞傑的認知發展論形式運思期,已能用抽象思考,能使用系統的實驗來解決問題。認為11歲以上青少年的認知能力發展特徵是具有形式運思或操作的能力。但國中生的形式運思能力非一朝一夕的改變,必須經由種種的課程設計與活動的激盪。

[1]

CHC理論(Cattell-Horn-Carroll Theory)[編輯]

2000年時,心理學家約翰.麥格魯(John McGrew)與符列拿根(Dawn P. Flanagan)再次整合前人觀點,修正了CHC理論,為新近智力測量主要依據。上層仍是g因素,而CHC理論認為單一廣泛性的因素更能代表智力,所以在廣泛能力層次,除了採取流體與結晶智力理論的10項能力外,也加入領域特定知識、心理動作能力、心理動作速度以及觸覺、嗅覺和動覺,因此中層包含了流體推理、知識理解、短期記憶、視覺空間處理能力、聽覺處理能力、長期記憶、認知處理速度、讀寫能力、數理知識,底層為s。根據此理論,可以選擇不同智力測驗的分量表加以組合,來反映CHC理論中所定義的廣泛能力。 惟此理論也存在一些爭議或問題: 1.因素結構的穩定性:對於CHC理論所提出的智力因素結構的穩定性,一些研究表明在不同的樣本中仍可能存在變化,這導致對此理論的一些質疑。 2.適用性問題:CHC理論被認為是一種較為通用的理論,但在特定情況下可能不適用。例如,對於非西方文化或特殊人群,這種理論的適用性可能存在限制。 3.對S因素的定義不清:CHC理論中的S因素被用來描述特定領域的能力,但其定義並不清晰,這可能導致對於這些因素的理解和測量存在困難。 4.智力測試的選擇性:根據CHC理論,可以通過組合不同的智力測試來評估廣泛能力,但如何選擇合適的測試並不是一個完全客觀的過程,可能存在主觀性和偏見。

CHC理論
流體推理 (Gf,指解決新奇問題能力,如歸納、演繹、邏輯推理)
知識理解 (Gc,指獲取、使用語言和文化訊息的廣度與深度的能力)
短期記憶 (Gsm,指取得、保存短期訊息的能力)
長期記憶 (Glr,指儲存新訊息並通過聯結而穩固訊息記憶的能力)
視覺空間處理能力 (Gv,指產生、儲存、提取、轉換影像或感覺至心像的能力)
聽覺處理能力 (Ga,指對聲音的反應能力)
認知處理速度 (Gs,指認知作業的順暢、自動化程度)
讀寫能力 (Grw,指閱讀或書寫時陳述和取得知識的能力)
數理知識 (Gq,指數字運算的掌握力)

流動智力(fluid intelligence)與固定智力(crystallized intelligence)[編輯]

最早由Raymond Bernard Cattell在1971年提出。流動智力(簡稱Gf)指的是基礎的認知與解決問題能力,如知覺,運算,推理等。而固定智力(簡稱Gc)則是學會的技能與知識。一般而言,流動智力會隨著時間衰退,固定智力則隨著時間成長。例如:青少年相對於老人而言反應較迅速,思考也較活躍:但老人所累積的經驗與知識較年輕人多。

社會實用取向[編輯]

古代中國人對「智」這個概念涵蓋非常廣泛,老子認為瞭解他人和自我瞭解是智力的重要成分,「智」也與道德密不可分。在人才拔擢上,雖然成功地仕途深受科舉考試內容形式所限,但許多出名的古人在文采、道德、能力、事功上都是出類拔萃的人。

相對於東方較廣泛的智力定義(文采、道德、能力、事功),西方的智力研究到了1980年代,心理學者對智力的理論從數理邏輯、語文、空間、記憶等逐漸擴充到社會的實用性。

以下介紹的三個理論:多元智力理論、智力三元論、情緒智力,共同特點就是認為傳統智力所測得範圍過於狹隘,欠缺預測成功以及社會適應所必要的智力元素。

哈沃德.加德納(Howard Gardner)的多元智力理論[編輯]

1983年,哈沃德.加德納(Howard Gardner)以他的多元智力理論挑戰「古典」整體智力觀,他認為不同文化的成人需要各種不同的技能,並做出結論:智力並非為單一潛在心理能力或因素,而是許多智力的組合,因此智力是「在特定文化環境或社群中,解決問題或創造成果的能力」。他將智力定義為「某一文化所重視的解決問題或製造產品的能力」。人的智力並不侷限於智力測驗的結果,對於在生活情境中表現優異者來說,以傳統智力測驗來測量智力,並不一定能顯現他們的天賦。

加德納提出了智力可分為九個向度,語文、邏輯、空間、音樂、身體動覺、人際、自我了解、自我觀察與存在智能。加德納認為這九個向度彼此獨立,每個人都具備上述九種能力,只是程度上的不同。不同文化的成人表現出各種智力組合,雖然正常人都具備某種智力,但每個人擁有智力的不同組合,才是構成個體差異的基礎。透過研究腦傷病患的案例,成為了加德納理論的證據。此理論討論的智力本質,在許多人定義的智力下,可能根本不成立,但此理論使長久以來被忽視的能力(如音樂、人際等)開始受到重視。 1999年,哈沃德.加德納(Howard Gardner)另外提出了存在智能

語言智能[編輯]

詩人艾略特(Thomas Stearns Eliot)曾說:「詩人的邏輯跟科學家的邏輯一樣嚴謹,只是應用的地方不同而已。」同時他也說過:「構思意象與構思論證需要同等的腦力。」以科學家的邏輯為例,其智能運用體現在掌握某一前提或法則跟另一前提的關聯時的敏銳度優於一般人,如同詩人的邏輯運用在對字意的敏感度。

語言智能是指對於口語和文字的應用能力,包含語意、語法、聲調、音韻等層面的運用,以及運用語言的能力,其中語言的四要素為:語言、語法、語意、語用。詩人對於語音也要有相當的感受力,語言的音韻、詩的聲音以及韻律也是詩詞的一部分,因此詩人不僅需重視語音,也需要有一定的敏銳度。另外詩人也需要熟稔語法以及語用,包含對於字詞的安排、順序和變化,綜合以上條件才能架構出一首完整的詩。但若非詩人的話,語言的功能就不在於寫詩,而會體現於其他作用。例如:語言能力—利用語言說服別人、語言記憶力—能夠以語言為工具來協助記憶資訊。另外還可以用語言來思考語言,可以用語言來解釋語言等。

語言需經由學習歷程習得,剛出生時的牙牙學語、一歲時能說出單字、三歲時能說出字串、五歲時就能接近成人般流利地說話。但有另一派語言學家認為,語言是與生俱來的知識,他們可以說出自然語言,因而能迅速習得語言。關於語言障礙,有許多小孩在語言上的學習困難來自聽覺。與普通人不同,當他們無法分解一連串的語音時,便會影響理解,這是「語音」上的語言障礙。而若是「語言」上的語言障礙的話,則會在模仿他人說話時出現字詞簡化、錯亂等情況。

對多數人來說,語言只是一個工具,而不是注意力的重點。科學家靠語言把資訊傳達給他人,文字是科學家傳達腦中想法的媒介與手段;但對於小說家、散文家等身份而言,用字遣詞便顯得非常重要,文字對於他們而言就不只是傳達「想法」的工具,而是晉升為傳達「情感」的媒介。

語言像是耳聽口說的智能,而並非視覺的媒介,也非空間形式的智能,因為在語言系統受損時,他們閱讀會受到影響,但視覺與空間受到傷害時,語言能力卻不會受到影響。

語文智能高的人,可能會喜歡對話討論、閱讀、說故事、寫作、文學詩詞、語文幽默、文字推敲等活動。學習時主要透過語言和文字思考。在工作上擅長口頭溝通和文字表達,能清楚地表達想法讓其他人瞭解,並正確地理解他人傳達的資訊。

音樂智能[編輯]

音樂智能是最早出現的智能,能敏銳地察覺、區辨並掌握聲音、音樂、旋律和節奏的能力,讓人可以對於聲音訊息的意義進行傳達、溝通、理解甚至創造。音樂智能的研究使我們了解人們對於音樂的特殊偏好,同時啟發我們有關音樂和其他人類智能的關係。音樂智能的核心能力包括「微小的音樂能力」與「大段落的音樂能力」。

音樂的理解並非來自於精確計算或預測,而是源於對音樂模式和結構的直覺理解。這種理解是通過對音樂的長期接觸培養的,也能透過學習音樂理論了解基本的音樂理論,如音階、和弦、節奏和旋律結構,提升自己對音樂理解的能力。音調韻律是音樂的基本要素,也就是以某一頻率發出並根據系統安排所創造的聲音。音樂的概念可以是水平的,如同音調隨時間傾瀉而出;也可以是垂直的,同時發出多個聲音,產生和諧與不和諧的效果。音質則是僅次於音調與韻律的重要元素,也就是音調的特色。

音樂中包含的感情是音樂的核心之謎,過去實證主義(Positivism)試圖以客觀的角度形容音樂,強調音樂的節奏、音調、音色、作曲方式,並避免感情介入,透過這些分析方式強調音樂的理性,但實際上音樂中夾雜著許多感情含義,論及音樂時也幾乎無法完全撇除感情要素。心理學家也在實驗中證明這種說法,如:高音調能引發聽眾更高昂的心情及更積極的影響。

音樂智能的發展期源於嬰兒時期,嬰兒早在兩個月時就能配合母親的歌聲、音調做出反應;四個月則能更進一步配合節奏;到了兩歲時,可以發出一系列的精準音調,或是即興歌曲。

音樂與語言可能有共同的起源,且科學家發現早在石器時代便有「樂器」;而大自然中的動物雖然與人類的語言不通,但音樂卻是與人類相通的。最直接與音樂相關的動物聲音即是鳥鳴,鳥類因為特殊的環境刺激使得歌聲有廣泛的發展模式。雖然音樂與語言可能有共同的起源,但心理學家德依許透過實驗證明,語言與音樂的處理機制並不相同。例如:在音樂測試中加入音調、語言的干擾,結果顯示音樂干擾的錯誤率遠高於語言的干擾。大多數的人,語言能力由左腦發展,而音樂能力由右腦發展。音樂如同其他智能一般,是獨立的智能,他是不依賴物體的智能,透過耳和口就能使音樂能力增強。

音樂智能強的人,平常喜歡聽音樂、唱歌、演奏樂器等,對於音樂中想要傳達的情緒很敏感。

邏輯數學智能[編輯]

與語言智能、音樂智能不同,邏輯數學智能和口耳官能並不相干,而是與實際存在的事物息息相關,並藉由「實體」發展到「定理」,再由「感覺運動」發展到「抽象領域」。邏輯數學智能是指擅長數字運算和邏輯思考推理的能力,包含對於抽象關係的理解和運用、分析處理等。

有關邏輯數學智能的研究必須始於幼兒:

  • 剛出生的嬰兒能探索身邊各種反應並預期其行為。
  • 幼兒能以相似特徵將同類事物分類。
  • 六、七歲時就能計算東西的數目,也可以進行數目多寡的比較,掌握估算數量的方法與數量的含義。
  • 而七到十歲時能夠在腦中進行計算,不需要實際觸碰物體。

然而以上這些計算能力只限於實物,這樣的現象被科學家皮亞傑稱為「具體運算」,意即只能計算實際存在的事物,無法計算抽象的概念。

而在腦部組織上,邏輯數學智能主要與右腦相關,也因次有些人失去了語言能力卻能計算、有些人失去計算能力但語言能力正常,由此可推論語言與數學邏輯的智能基本上是互相獨立的。

邏輯數學智能高的人,喜歡思考、提出問題、探究事物的規律和邏輯,通常在數理科目的表現較好。學習時主要透過分析和推理思考。在工作上能找出矛盾和不合理之處,進一步釐清問題,有系統地蒐集資訊、研究並提出解決方案。

空間智能[編輯]

空間智能最重要的是在於:

  • 正確察覺世界的能力
  • 根據個人最初的察覺進行變化與修正的能力
  • 在缺乏相關肉體刺激下,依然能夠重新創造個人視覺經驗的能力。

這些能力顯然不同,所以空間智能可以是各種能力的混合,但若擁有以上提及的能力,表示在空間智能方面是相對突出的。

空間智能很容易與視覺聯想在一起,因為正常人的空間智能時常來自於人對視覺世界的觀察,同時也和視覺世界有緊密的關聯。美國心理測驗學者賽斯通(L.LThurstone)把空間智能分為三個要素,包括:

  • 由不同角度看同一物體
  • 模擬的圖像中想像某部分移動或內部替換的能力
  • 思考觀察者身體方位空間關係的能力。

此外凱利又將空間智能分為感受和記憶幾何圖形的能力

空間智能來自可能存在兩個不同形體間,或是存在兩個看來遙不可及經驗相似之處。例如:許多能夠察覺不同領域之間相同處的譬喻能力,都是來自空間智能的表現;可以把重要的科學觀念具體化亦是空間智能的展現。很多人認為空間智能與語言智能可以相提並論,然而他們各有代表的系統,語言是語言碼,空間是形象碼,在腦部中語言屬於左腦半球,形象則屬於右腦半球。

空間智能高的人,對於空間位置、色彩線條、光線、外觀形狀的敏感度很高,喜歡想像、設計、塗鴉、拼圖、迷宮、插畫、動畫等。學習時主要透過感覺和圖像思考。

身體動覺智能[編輯]

身體動覺智能可以分成兩種核心能力,包含:

  • 表達目的而使用的身體技巧:能夠掌握身體動作的人,如舞者或游泳選手。
  • 處理物理的身體技巧:以高明技巧處理物體的人,如工匠、球員、樂器家,或是運用有關的角色,如發明家或演員。

身體動覺智能是能夠獨立存在的,有些人語言和邏輯能力被破壞,但在執行高度運動活動方面卻毫無困難。觀察推論身體智能的發展可能是從工具的運用方式而來,較低等的靈長目,不常使用工具,也不特別有生產力和創造力,而較高等的靈長類則會使用工具,例如黑猩猩就有相當的驚人的效果,他們會用物體插入白蟻的巢穴,並挖出白蟻來食用,是高等的捕捉方式。 熟練工具是一種學習而來的技巧,必須有相當大量的嘗試錯誤及長期保留的記憶能力。過去三四百萬年前的人類的演化,可以由越來越複雜的工具來形容,能人使用的工具只比黑猩猩高階一點,像是用來重擊的圓石,與用來砍切的利石。到現代人類開始定居,可以使用火,還有用工具狩獵,建立房屋等精細的工作。我們可以由使用物體,到使用工具已達成目的,到更複雜的使用工具以產生非直接影響等能力中,看到人類在於操作工具精度上的演化。

身體動覺智能是指運用身體表達想法、感受,以及透過雙手操作事物或製作物品的能力。身體動覺智能強的人,手勢和肢體語言豐富,很難長時間坐著不動,喜歡戶外活動、刺激的娛樂、定期運動、或喜歡烹飪、木工、模型製作等手工。主要透過實作和體驗來學習。在工作上能勝任需要體力和勞動的項目。

人際智能[編輯]

人際智能是指善於察覺他人的情緒、氣質、動機和技能方面的差異,體會他人的感覺,辨別不同人際關係的暗示以及對這些暗示做出適當反應的能力。理論上,具有高人際交往能力的人的特點是他們對他人的情緒、情感、性情、動機和他們合作的能力的敏感性,以便作為一個群體的一部分工作。根據美國哈佛大學發展心理學家加德納(Howard Earl Gardner)的說法,人與人之間的情報常被誤解為外向或喜歡其他人,那些具有高人際交往能力的人能夠輕鬆地進行有效溝通和同情與他人,可能是領導者或追隨者。他們經常喜歡討論和辯論。加德納把這與戈爾曼的情商相提並論。 人際智能高的人,可以區辨他人的表情訊息、聲音線索、肢體動作。平常會有人找他們講心事或協調人際衝突。在工作上遇到問題會願意找人幫忙、也願意主動幫助別人,擅長和人互動、建立良好關係與團隊合作。這些人適合那些具有較高人際交往能力的職業包括銷售人員,政治家,經理,教師,講師,輔導員和社會工作者。

內省智能(自我瞭解智能)[編輯]

內省智能是指擁有自知之明並做出適當行為的能力,了解自己內在的想法、情緒、感受、動機、夢想和優缺點,並能自我反省和自律的能力。內省是對自己有意識的思想和感受的考察。在心理學中,內省的過程完全依賴於觀察一個人的心理狀態,而在精神中,它可能指的是對一個人的靈魂的考察,透過反思自己的內心,而與外部觀察形成鮮明對比。內省通常提供對自己心理狀態的訪問,而不是來自於書本中的知識體驗,因此心靈的個體體驗是獨特的。數千年來,內省一直是哲學討論的主題。哲學家柏拉圖問道:「為什麼我們不能冷靜耐心地審視自己的想法,徹底檢查看看我們這些在我們身上的表現呢?」 雖然內省適用於哲學思想的許多方面,但它最有名的地方可能是來自認識論中,與自我的對話(包含我是誰,從哪來,往哪去)。在這種情況下,內省通常與感知,理性,記憶和經驗作為知識來源進行比較。

加德納在解釋內省智能時,曾引用過一位作家的日記,其中一段是這麼說的:「聽到那個人自殺的消息,恐怖的感覺使我渾身軟弱無力。但是看到花的那次,我發現了一個戰勝敏感和懦怯的方法,我不再感到軟弱了。雖然驚嚇產生的震撼在我身上仍然存在,但現在我對此已能欣然接受。在一次受到驚嚇之後,我總是覺得這種經歷特別寶貴。我因而猜測正是這種接受驚嚇的能力,使我成了作家。我大膽地對此做出這樣的解釋:因為我受到驚嚇之後,立刻有將一切記錄下來的願望。我感到好像受到了打擊,但事實上沒有。我像小孩子一樣,想像這打擊來自藏在日常生活後面某一哲理的閃現,是生活表面現象後面某些真實事物的標記。於是我將其組成句子,寫出他的本質。」 此段文字記錄了作者在生活中的一段感受。作者清楚的剖析自己當下面臨的情緒、想法與感受,將自己的內心世界以日記的形式記錄下來。加德納認為,本段日記所隱含的正是內省智能的關鍵:關於人類(自己)內心世界的認知。這些認知包含了解自身的感情生活及情緒的變化、清楚的分辨出這些微妙的情感,並且加以標示,以作為理解及指導自身行為的準則。

加德納在另一本書《再建多元智能》中提出對內省智能更進一步的解析:「一個人清楚地了解自己,有效地處理自身慾望及恐懼的能力,並且有意義運用這些訊息去調適生活的能力。」由此得知,內省智能強調自我了解以及情緒。它使人能正視自己的弱點與錯誤。即使內省智能並不是生存本能,但卻是很重要的生存技巧。

內省智能強的人,喜歡獨處、安靜的思考、透過各種管道了解自己、做自我規畫。學習時主要透過個人深入思考的方式學習。在工作上可以反省自己的錯誤、做出回應、調整並改正。

自然觀察智能[編輯]

指能夠分辨、了解並探索動植物的能力,以及對大自然環境與生態保育的敏感性。擅長辨別、歸類、觀察、實驗等,在農業、生態環境和自然科學方面的表現較強。學習時主要透過觀察、歸納和實驗來學習。 可以透過以下行為確認個體是否有自然觀察智能的優勢:

  • 喜歡實地考察。
  • 具有識別不同種類的鳥類,植物或其他生物的能力。
  • 喜歡執行自然計畫,如;觀鳥,收集蝴蝶或昆蟲,或飼養動物。
  • 在學校與生物系統有關的主題,如:生物學,環境研究上表現出色。
  • 注意其他人可能會錯過的自然構造,如:雲層,山脈,地質中的細節。
  • 傾向於在自然環境中度過空閒時間。
  • 與動物的關係要比與人的關係好。
  • 呼籲動物權或環境保護。
  • 擁有高度的生態意識和責任感來照顧地球生態。

存在智能[編輯]

能夠解決人類生存深層問題的敏感度和能力,如:生命的意義,我們為何死亡以及死亡後到哪裡?

可以透過以下特質判斷個體是否具有存在智能的優勢:

  • 善於哲學性思考。
  • 詢問有關人類生存的深層問題,例如:我們來自哪裡?我們人生的目的是什麼?死後我們要去哪裡?
  • 喜歡見樹亦見林。
  • 喜歡從不同角度看待事物,並與他人討論。

依上述的九個定義可以發現語文、邏輯、空間是傳統智力測驗量測的內容,其餘的智能則是過去學校教育中較被忽視的智能。上述加德納的理論對教育領域有深遠的影響,也回應了前面智力對於教育的貢獻,此量表提拱更多元的發展發現,拓展學生適性發展的可能。而站在此理論的反對派則認為加德納忽略了工作記憶以及歸納推理這類認知能力對智力的影響。

整理以上九個向度的內容:

智能種類 定義 優異表現 大腦的神經系統 能力的內涵 能力的展現 主要的求知方式
語文智能 運用口語及書面文字的能力,能把句法、音韻、等流利運用,喜歡閱讀、寫作等 詩人
老師
左顳葉
額葉
(布氏語言區
威氏語言區)
有效運用口頭語言和書面文字以表達自己想法和瞭解他人的能力 把語言的結構、發音、意思、修辭和實際使用加以結合,並運用自如 書寫、口語、閱讀等各個語文層面的正式系統
邏輯-數學智能 運用數字和抽象推理的能力,尋找事物的規律及邏輯,對科學的新發展會有興趣 數學家
科學家
左頂葉
右半腦
有效運用數字和推理的能力 計算、分類、分等、概括、推論和假設檢定,及對邏輯方式和關係、陳述和主張(若-則、因果)、功能及其他相關抽象概念的敏感性 尋找和發現型態的歷程、以及問題解決的歷程
空間智能 知覺視覺或空間訊息加以轉換、重現的能力 工程師
棋藝大師
航海家
右半腦後區 能以三維空間來思考,具有準確的感覺視覺空間,並能夠把內在的空間世界表現出來 對色彩、線條、形狀、形式、空間和它們之間關係的敏感性,以及能重現、轉變或修飾心像,隨意操控物件的位置,產生或解讀圖形訊息的能力 對外在、內在的觀察
音樂智能 能創作、溝通並理解聲音的意義,對節奏、音調、旋律或音色敏感 作曲家
演奏家
右顳葉 能覺察、辨別、改變和表達音樂 對音調、節奏、旋律或音質的敏感性,及歌唱、演奏、作曲、音樂創作等 傾聽、聲音、震動型態、節奏以及音色的形式
身體-運動智能 善於運用整個身體來表達想法和感覺,以及運用雙手靈巧的創造或改變事物 舞蹈家
演員
運動員
小腦
基底神經節
運動皮質
運用肢體來表達想法和感覺,運用身體的部份生產或改造事物 特殊的身體技巧,如彈性、速度、平衡、協調、敏捷,及自身感受、觸覺的和由觸覺引起的能力 身體移動和表現、做中學
人際智能 能覺察和區辨他人的感受、信念和意圖 顧問
政治領袖
心理治療師
額葉
顳葉
(右半球)
邊緣系統
能察覺並區分他人的情緒、意向、動機及感覺。 對表情、聲音和動作的敏感性,辨別不同人際關係的暗示,對暗示做出適當反應,以及與人有效交流 人與人的關係、溝通、團隊工作、合作學習、社會技巧等
自我瞭解智能
(內省智能)
能區分自己的感受 、意圖和動機 宗教領袖
演員
小說家
額葉
頂葉
邊緣系統
正確自我覺察的能力(自知之明),並依此做出適當的行為,計畫和引導自己的人生 了解自己的優缺點,認識自己的情緒、動機、興趣和願望,以及自尊、自省、自律、自主、達成自我實現 內省、後設認知、自我反省以及對人生課題的思考
自然觀察智能 善於辨識和區分動植物以及自然現象的理解 生物學者 能認識植物、動物和其他自然環境(如雲和石頭)的能力。 自然智能強的人,擅長辨別、歸類、觀察、實驗等,在農業、生態環境和自然科學方面的表現較強。 主要透過觀察、歸納和實驗來學習。能勝任跟動植物、自然環境相關的工作。
存在智能 能夠有能力看到人類世界的全局,透過詢問有關生命 、死亡與人在存在相關的問題 哲學家
思想家
宗教職業

邁克.安德森(Mike Anderson)的智力理論與認知發展[編輯]

心理學家邁克.安德森指出加德納的多元智力論定義不清。再者,各種智力相關性過高,無法找出獨立於其他能力的特定心智能力。因此安德森根據瑟斯頓(Louis Leon Thurstone)等研究者提出安德森的智力理論。此理論認為智力的差異源自產生思考「基本處理機制」的差異。安德森指出,提供普遍能力的機制稱為模組(modules),且新模組的成熟得以解釋認知能力隨發展而增加。

除了模組,智力亦包含兩個特定能力,其一為處理命題式的思考,另一個為處理視覺及空間的功能。上述的能力由「特定處理器」執行,模組負責的是執行特定功能,而特定處理器負責較廣泛的知識類別,再者,特定處理器亦受基本處理機制影響。安德森的智力理論提出兩種知識的途徑:其一,透過基本處理機制,此及我們所稱的「思考」,可以解釋智力的個別差異。其二,為模組成熟後,以其作基礎而產生的知識,可以解釋智力發展。

羅伯特.斯騰伯格(Robert Sternberg)的智力三元論[編輯]

羅伯特.斯騰伯格認為研究智力的目的不是區分個體智力的差異,因為這樣的做法對現實的生活並沒有太實際的幫助或並不實用。雖然斯騰伯格覺得分析智力對於課業和其他領域方面的成功非常重要,但是他認為大學和雇主不應僅僅根據這種智能測試來選擇人,因為參加智力測驗的人對於測試的題目沒有什麼興趣,而且這跟日常的生活經驗也幾乎沒有關係,因此智力測驗的結果並不能完全代表一個人的能力。此外,選擇正確的答案這一點在現實世界中很少發生,生活中很少有事情是絕對的正確。人們每天面臨的實際問題通常都是個人興趣,與生活經歷有關;且這些問題的全貌通常不清楚且定義也不如智力測驗的題目般明確。也因此,日常生活中的問題通常具有多個解決方案,需要彈性的判斷而非絕對的答案。

因此他提出智力三元論(triarchic theory of inteligence)將智力分為三種:分析智力(analytic intelligence)、創意智力(creative intelligence)與實用智力(practical intelligence)。

分析智力[編輯]

分析智力屬於最基本的訊息處理,主要用於思考以及解決問題,尤其是理科上的問題。在斯騰伯格的理論中,重視訊息處理機制(information processing)中的經驗、脈絡以及基本訊息。理論包含三個次理論:成分次理論經驗次理論脈絡次理論。成分次理論將訊息處理視為三階段的心智歷程,而此三階段都是分析智力的智力成分,其一,知識獲得成分(實用能力)負責問題解決間的訊息比較、編碼,主要探討人們如何「利用」已知的知識作為學習新知的基礎﹔第二,表現成分(創造能力)負責執行問題解決策略,即人們如何「運作」智力以得到解決問題的技能與策略﹔第三,「後設認知(metacognitive components)」(後改為分析能力)負責問題處理期間的規劃、控制、評估等,可用於挑選最佳策略與了解問題解決的進展。可是有研究者指出,成分次理論並無法解釋個體差異的問題。另外兩個次理論不屬於分析智力:經驗次理論著重處理經驗的影響﹔脈絡次理論重視認知活動如何融入特定環境脈絡,且焦點在三種心理歷程:真實世界環境適應、選擇、塑造。

分析智力與傳統智力測驗獲得的結果相似,因此分析智力可以通過傳統智力測試來衡量。其原因是因為,在拆解各種思緒作業的成分後,可看出不同IQ人們的不同運作行為。研究人員發現,在問題解決的過程中,關鍵成分是編碼歷程及比較歷程,試驗者將類比問題加以編碼,進而形成心理表徵,且其認為,個別差異主要在於編碼與比較歷程的效率。簡而言之,高IQ的人相較於低IQ的人會更擅長使用「後設認知」,來為特定且不同類型的問題制定不一樣的解決策略,高IQ者通常為熟練的測者,雖可能花較多時間編碼、解決問題所需時間可能未必較快,但形成的表徵較為正確。如此策略挑選上的不同,可以解釋為何高IQ的人相較於同伴有更好的問題解決表現。

創意智力[編輯]

創意智力用於處理人們在面對「新奇」和「舊有認知」相衝突時的問題、以及面臨新問題或環境,處理問題與環境的能力,其智力高低取決於當事人利用觀察到的事物建立新觀念或處理新事物的速度。例如當一群人迷失方向時,若有人可以迅速地找到新的路徑回家,這個人的創意智力是被認可的。同時,創意智力與藝術方面才華的展現有關。

實用智力[編輯]

實用智力則是指解決日常生活中常遇到問題之能力,主要偏向實作方面,並且會反映在實際管理日常事務的事件上。實用智力並不與傳統智力有關,即有高實用智力的人不一定有高IQ,因為實用智力主要與「適應」、「選擇」、「塑造」新且不同情境的能力有關,其衍伸出來的能力便是我們常說的「生活智慧(street smarts)」或「生意頭腦(business sense)」。

不同於前兩者的成分層次與經驗層次,實用智力屬於情境次論。具體來說,實用智力包括幾個面向,如:解決能力(如從理念中確認其問題的關聯)、語文能力(如能說善道、字彙量豐富等)、社交能力(如允許錯誤的發生)等等。有些人雖然在學術領域表現出高度的智力,卻未必能將這些智力應用到日常生活之中。這也顯示實用智力獨立於其他兩者的重要性。

分析智力與實用智力的落差[編輯]

傳統的IQ智力測驗並不能包含所有斯騰伯格所提到的智力行為,也不能藉由在他人身上貼上「高智商」或「低智商」的標籤來輕易斷定一個人的能力。例如:有一些在學校中課業成績較差的小孩卻有相當高水準的實用智力,包括在險惡環境下成長的貧民窟小孩,他們運用種種維生能力幫助自己存活;有一些賽馬者雖然智商低,但是卻能運用掌握到的關於賽馬、馬伕、場道的資訊來判斷出下誰注比較能贏。然而,雖然看起來分析智力和實用智力一點關係都沒有,但是大數據研究仍表明這兩者之間確實存在著顯著的相關性。

斯騰伯格的智力三元理論很重要,因為它將智力的概念擴展到大多數心理學家從未涉足過的領域,而且它也強調了智力在日常生活中的意義。然而,該理論的應用雖然如此廣泛,其中卻有許多部分難以測試。例如,雖然現階段已經有了所謂測量「生活智慧」的方法,但它們仍然存在爭議。斯騰伯格和他的同事們還開發了新的智力測試來評估分析實用和創造智力,他們提供的證據表明,這些測試的分數可以預測大學和某些工作的成功,至少和傳統的智力測驗一樣;然而,也有其他研究人員質疑這種解釋,他們認為這些新測試的價值可能部分歸因於實用智力和分析智力之間的相關性。因此某種意義上這種新的測試可能與舊的測試相同。

故斯騰伯格利用智力三元論指出傳統智力測驗的兩項限制:

  • IQ僅是一項參考數據,並無法代表整體智力
  • IQ的數據利用範圍相當淺,僅能利用於例如預測學生的學業成績,並無法預測事業成就。

成功智力理論[編輯]

斯騰柏格近年來[2]又將他的智力三元論稱之為成功智力理論(theory of successful intelligence),因為他認為智力三元論中的3種智力,為個體社會文化情境中,達成自己設定的目標的成功要件。而成功智力不僅是學術表現的基礎,也強調現實生活成就的基礎。

成功智力理論中3個主要智力成份分別對應先前智力三元論的3個智力:

組成(要素)分論
componential subtheory
分析智力:認為智力包括三個成分及相應的三種過程。 元成分:計劃、控制和決策的高級執行過程。其中,三種成分中起到核心作用。
操作成分:表現在任務的執行過程中,接受刺激,將信息保持在短時記憶中,並進行比較。
知識獲得成分:指獲取和保存新信息的過程,負責接受新刺激,做出判斷與反應,以及對新信息的編碼與存儲。
經驗分論
experiential subtheory
創意智力:指個體運用既有經驗處理新問題時,統合不同觀念而形成的頓悟或創造力的能力。認為智力包括兩種能力 處理新任務和新環境時所要求的能力
信息加工過程自動化的能力
任務、情境和個體三者間存在相互作用。信息加工自動化的能力也是智力的重要成分,人們在進行復雜任務的操作時,需要運用更多操作的過程。只有許多操作自動化後,複雜任務才容易完成。
情境分論
contextual subtheory
實用智力:指個體在日常生活中,運用所學得的知識經驗以處理其日常事務的能力。 認為智力是指獲得與情境擬合的心理活動。在日常生活中,智力表現為有目的地適應環境、塑造環境和選擇新環境的能力。

史蒂芬.塞西(Stephen Ceci)的生物生態理論[編輯]

史蒂芬.塞西(Stephen Ceci)提出「多元認知潛能」,而非單一的整體智力或因素。多元能力是能由社會環境或脈絡的機會所塑造。根據塞西的理論,日常或現實中的智力無法僅用整體智力或智商來解釋,而是取決於多元認知潛能及豐富、有組織的知識基礎。

總整理[編輯]

理論 提出者 提出背景 重要內容
智力多元論(multiple-intelligence theory) 美國心理學家哈沃德.加德納(Howard Gardner) 從腦部受創傷的病人身上發現他們在學習能力上的差異,並在《心智架構》(Frames of mind)一書中提出,意在打破傳統智力測驗以語文與邏輯方面為主、輕忽個別差異的侷限。

智力的定義:在某種文化環境的價值標準之下,個體用以解決問題與生產創造所需的能力

構成智力者的八種能力:

  • 語文能力
  • 數理能力
  • 空間能力
  • 音樂能力
  • 運動能力
  • 社交能力:人際關係
  • 自知能力:內省能力
  • 自然觀察能力

另有存在智力

修正智力多元論 邁克.安德森(Mike Anderson) 邁克.安德森指出加德納的多元智力定義不清。

除了模組,智力亦包含兩個特定能力:

  • 處理命題式的思考
  • 處理視覺及空間的功能。
智力三元論(triarchic theory of intelligence) 美國斯騰柏格(Robert J. Sternberg) (無)

受認知心理學上訊息處理論的影響

  • 智力有差異的原因:因其面對刺激情境的時個人對訊息處理的方式不同使然
  • 組成智力的三種成分:
    • 組合-分析智力(componential - analytical intelligence):指善於記憶、辨別、分析、判斷、從而找出問題答案的能力,傳統智力測驗所測到的能力
    • 經驗-創意智力(experiential - creative intelligence):頓悟或創造力
    • 實用-情境智力(practical - contextual intelligence):或稱肆應智力,運用學得的知識經驗以處理日常事務的能力
  • 傳統的智力測驗只能測出「組合性的能力」
生物生態理論 史蒂芬.塞西(Stephen Ceci) (無)

智力無法只用整體智力或智商解釋,而是取決於多元認知潛能

認知神經取向[編輯]

認知科學,或是稱為訊息處理心理學,是運用上個世紀心理學者發明的方法,以了解皮亞傑及其他認知理論者所研究的作業。例如他們會探討兒童在處裡數目守恆概念的問題時,每一秒的心理步驟,其過程始於訊息傳遞到眼耳處,結束於由口或手交出答案時。這類心理學家試圖以最精密的細節,描述受測兒童所用的所有步驟,而不像皮亞傑只量三個基本的階段。訊息處理心理學最終的目的就是詳盡且一絲不苟的描述這些步驟,把這些心理過程整合成如同電腦處理資訊(輸出輸入;譯碼、編碼與解碼;儲存與檢索儲存)等流程,而這樣精密的工作不但需要分析作業本身,也要分析受測者的思想與行為。

認知科學家在詳盡地處理洞察作業的結構,使我們對解決問題的過程有更深入的了解,從訊息接收、儲存記憶、重組應用都包含在內,此外還有監控認知能力的概念,可以決定該解決的哪些問題、該達成哪些目標,以及先後順序。此理論強調機械的美式思考:做什麼、依照哪種順序,以達到某一特定的效果。

PASS理論(Planning,Attention-Arousal,Simultaneous and Successive theory of intelligence)[編輯]

PASS理論對智力抱持獨特的觀點,不僅擴大智力測驗所測量能力的範疇,而且特別重視基礎的腦區功能分析。PASS理論依據俄國神經醫學大師盧力推(Aleksandr R.Luria)的腦區功能分析,以及認知心理學研究發現來定義認知歷程。該理論可從四個基本認知歷程來了解智力,在此要特別說明的是,這四個認知歷程是由三個獨立,但彼此相關的大腦系統(功能單位)構成,每一功能單位對應特定的大腦區域:

  • 注意認知歷程(Attention-Arousal theory of intelligence):負責警醒與注意調節,讓個體選擇性地注意或忽略某些刺激。
  • 同時處理與連續處理歷程(Simultaneous and Successive theory of intelligence):進行訊息的編輯、轉換或保留。同時處理讓個體在同一時間處理相互關聯的訊息並加以整合;連續處理則是讓個體以一種特定的序列順序將刺激整合。
  • 計畫(Planning theory of intelligence):負責策略發展與使用以及認知活動的自我監控。

不過評估智力時應該區隔知識與認知歷程。以PASS理論為基礎發展的認知評量系統,常用於分析學童在四大基本認知歷程以及學業成就表現的落差與一致性,以便鑑定學童的學習障礙。當學童某一認知歷程呈現顯著弱勢時(低於常模平均以及個人的四個認知歷程之平均),需近一步檢視其學業成就。若學業成就與優勢認知歷程有顯著落差,而與弱勢的認知歷程表現一致,則推論該名學童有某方面的認知歷程缺陷,符合學習障礙的判斷。這個理論在智力測量以及教育介入的成效上有相當大的貢獻。

認知科學雖然有某些方面的進步,但他缺乏不同認知形式的互相關聯或差異的理論,千百種專門的訊息處理器各司其職,卻不相干。此學家常常犯下的錯誤:提出單一而普遍的解決問題機制,能夠應用在人類所遭遇的各種問題上,但對於人類智力最重要的創造力卻毫無提及,對於具有無限多答案的問題毫不重視。

頂額整合理論(parieto-frontal integration theory)[編輯]

頂額整合理論指出智力並不存在單一特定腦區,而是在不同腦區所連結而成的網絡,而且智力與訊息處理效率有關。此一研究發現似乎是目前探究智力的生理基礎相關研究的共識。

  • 感覺處理,主要在視覺和聽覺方面,包括了特定的顳葉和頂葉區域 。
  • 感覺抽象和闡述包括頂葉皮層(尤其是超邊緣上頂骨角迴旋)。
  • 頂葉皮層和額葉之間的互動尤其重要。
  • 反應的選擇和抑制包括前扣帶回。

這個理論認為,更高的IQ是背外側前額葉皮層,頂葉,前扣帶皮層和特定顳葉和頂葉皮層區域之間更高效通話合作的結果。 主張智力運作是由於位於顳葉與枕葉的腦區先分別處理聽覺與視覺資訊,再交由頂葉進行資訊的整合和抽象化;然後透過頂葉與額葉腦區互動,評估問題;決定解決方法後,由前扣帶迴負責反應的選擇並抑制相關競爭反應。每個人智力的差異取決於腦的運作效率,聰明的人腦皮質間網路的運作較為正確與迅速,而對智力表現具關鍵影響力的是額葉與頂葉腦區間網絡訊息的傳輸效率(Jung & Haier, 2007)。

參考資料[編輯]

  1. 認知發展理論在教學應用之探討 邱明星 屏科大技術及職業教育研究所
  2. Sternberg, R. J. (2005). The theory of successful intelligence. Interamerican Journal of Psychology, 39(2), 189-202.